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Dossier

Références bibliographiques du dossier « Palmarès et classements en éducation »

Bernadette Plumelle
p. 147-158

Texte intégral

1Les résultats des évaluations internationales en éducation, comme les classements internationaux des universités, sont l’objet d’un très grand nombre d’études critiques. Ces dernières portent sur la nature et le choix des indicateurs, sur leur pertinence, sur les effets qu’ils induisent dans les politiques éducatives et sur la manière dont ces classements et palmarès sont utilisés par les gouvernements comme leviers de décision.

2Pour cette bibliographie, non exhaustive, le choix s’est porté sur des publications très récentes, à quelques exceptions près, afin de donner un aperçu des débats actuels. Après les rapports annuels statistiques de l’OCDE et de l’Unesco, la première partie recense les références qui portent sur l’évaluation de l’école, les raisons qui la rendent nécessaire et ses différentes modalités. La deuxième partie est axée sur les analyses des évaluations internationales des systèmes éducatifs avec un point particulier sur l’enquête Pisa et son retentissement en France.

3La troisième partie est consacrée aux classements dans l’enseignement supérieur, à leur influence dans les stratégies des établissements et dans les politiques nationales. Quelques études nationales et régionales complètent cette partie ainsi qu’une sélection de sites.

4Les documents mentionnés sont pour la plupart consultables au Centre de ressources et d’ingénierie documentaires du CIEP ou accessibles sur Internet.

5Bibliographie arrêtée le 7 juillet 2010.

Indicateurs en éducation

6OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques, Regards sur l’éducation 2009 : les indicateurs de l’OCDE, OCDE/Paris, 2009, 499 p.

Ce rapport annuel, organisé thématiquement, présente un ensemble d’indicateurs actualisés et comparables sur les résultats des systèmes d’enseignement des pays de l’OCDE. Ces indicateurs rendent compte des moyens humains et financiers mobilisés en faveur de l’éducation, du fonctionnement et de l’évolution des systèmes d’éducation et du rendement des investissements qui y sont affectés. Cette édition comprend des éléments nouveaux concernant les premiers résultats de l’enquête internationale de l’OCDE sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) ; on y trouve également une analyse des bienfaits de l’éducation sur le plan social, un examen de l’évolution du niveau de formation, une étude des raisons qui poussent à investir dans l’éducation et une vue d’ensemble de l’excellence dans l’éducation chez les jeunes de 15 ans (enquête PISA).

7UNESCO, Recueil de données mondiales sur l’éducation 2009 : statistiques comparées sur l’éducation dans le monde, UNESCO : Institut de statistique/Montréal, 2009, 262 p.

Le rapport présente les statistiques les plus récentes, depuis le primaire jusqu’au niveau supérieur, pour plus de deux cents pays. L’éventail des indicateurs présentés permet d’évaluer les progrès accomplis vers l’éducation pour tous (EPT) et les Objectifs du millénaire pour le développement. Cette édition présente également un panorama de la mobilité étudiante internationale et analyse la croissance de la demande pour les niveaux avancés, avec une augmentation exponentielle du nombre d’étudiants depuis 1999. Il apporte également des données historiques sur la scolarisation dans l’enseignement supérieur depuis 1970.

Les modalités de l’évaluation en question

8BAILLAT Gilles, DE KETELE Jean-Marie, PAQUAY Léopold (sous la direction de), Évaluer pour former : outils, dispositifs et acteurs, De Boeck Université/Bruxelles, 2008, 217 p., (Pédagogies en développement)

La pression de plus en plus forte qu’exercent les évaluations internationales amène les acteurs des systèmes à s’interroger de manière renouvelée sur la mesure de l’efficacité de l’action de formation, sur les leviers et les régulations permettant de l’améliorer. Sur un autre plan, l’approche par compétences irrigue progressivement ces systèmes éducatifs traditionnellement construits sur la transmission des connaissances. La première partie est consacrée aux fondements des démarches d’évaluation et aborde les raisons pour lesquelles on constate aujourd’hui leur développement. La seconde partie réunit des contributions relatives aux outils d’évaluation, dans leurs rapports aux apprentissages. La troisième partie vise plus particulièrement la question de la formation.

9CHATEL Elisabeth, « Evaluation (Théories de l’) », in Dictionnaire de l’éducation, VAN ZANTEN Agnès (sous la direction de), Presses universitaires de France/Paris, 2008, p. 307-311

L’auteure, dans cet article, expose les justifications théoriques qui fondent l’évaluation dans le registre de l’action publique (gouvernance) et dans celui de l’action spécifiquement pédagogique dans les classes et les écoles, en analysant ce qu’il y a de commun aux deux démarches. Enfin, elle rappelle les critiques portant sur les modalités de l’évaluation : extériorité des experts qui évaluent et interrogation sur la construction des indicateurs et la mesurabilité des résultats.

10EACEA : Agence exécutive « éducation audiovisuel et culture », Les évaluations standardisées des élèves en Europe : objectifs, organisation et utilisation des résultats, Eurydice/Bruxelles, 2009, 112 p.

À travers l’Europe, les évaluations standardisées des élèves jouent un rôle croissant en tant qu’instrument permettant de mesurer et de piloter la qualité de l’enseignement mais aussi de structurer les systèmes éducatifs européens. Ce rapport étudie l’organisation des évaluations des élèves mise en place dans trente pays européens, dont la France. Pour chacun des États, sont examinés les objectifs, la fréquence et le contenu des tests. Un chapitre est également consacré à l’utilisation des résultats au niveau des élèves, des établissements scolaires et de l’ensemble du système éducatif.

11KELLAGHAN Thomas, GREANEY Vincent, L’évaluation pour améliorer la qualité de l’enseignement, IIPE/Paris, 2002, 115 p., bibliogr.

Le nombre de pays ayant entrepris une évaluation nationale et/ou internationale est en constante progression. Cependant, l’évaluation soulève un certain nombre de questions sur ce qu’il faut évaluer, sur la manière de procéder et sur l’exploitation des résultats. Les auteurs clarifient les notions essentielles ; ils présentent la nature, les modèles et les buts des évaluations nationales. Ils examinent les facteurs les plus importants à prendre en compte lorsqu’on envisage la mise en place d’une évaluation dans un contexte national spécifique. L’ouvrage évoque en dernière partie les évaluations internationales conçues pour permettre des comparaisons entre pays.

12MONS Nathalie, PONS Xavier, Les standards en éducation dans le monde francophone : une analyse comparative, IRDP/Neuchâtel, 2006, 149 p., bibliogr.

Les politiques d’évaluation standardisées obéissent à des philosophies, donc à des logiques opératoires diversifiées. Après une tentative de définition du terme « standard », concept anglo-saxon, les auteurs décrivent les politiques mises en œuvre dans quatre pays francophones : la France, la Belgique, la Suisse et le Québec. Le troisième chapitre présente des facteurs explicatifs du développement de cette culture de l’évaluation en éducation. Enfin, les auteurs se penchent sur les effets de ces politiques, constatant la rareté des recherches qui y sont consacrées, ainsi que sur leurs enjeux, davantage politiques que scientifiques à ce jour.

13MOTTIER LOPEZ Lucie, CRAHAY Marcel (sous la direction de), Évaluations en tension : entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes, De Boeck Université/Bruxelles, 2009, 293 p.

Les évaluations en éducation sont multiples et souvent interconnectées, sous-tendues par des logiques de développement formatif et/ou de contrôle et de certification. Quelles sont les tensions entre l’évaluation des apprentissages, l’évaluation des systèmes éducatifs et de formation, l’évaluation des établissements, des programmes ou des acquis d’expérience ? L’ouvrage examine leurs articulations théoriques et pratiques, voire idéologiques et leurs éventuelles incompatibilités. Les auteurs, selon des approches disciplinaires diverses (sciences de l’éducation, psychologie, sociologie, économie), analysent ces tensions comme sources d’obstacles, de biais, de contradictions, mais également comme sources possibles de développement et de nouvelles configurations d’activité et de sens.

14OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques, Measuring improvements in learning outcomes: best practices to assess the value-added of schools, OCDE/Paris, 2008, 220 p.

Comment est-il possible d’évaluer avec précision les acquis scolaires pour améliorer les résultats d’apprentissage ? L’ouvrage propose un modèle à valeur ajoutée de la mesure qui fournit un outil juste, précis et quantitatif pour évaluer les progrès des élèves. Contrairement à certains classements qui s’appuient sur les résultats bruts aux tests, le modèle proposé mesure ce que les élèves ont appris à l’école en évaluant leurs performances à deux ou plusieurs moments de leur apprentissage.

15RIVIÈRE Corinne, TOULEMONDE Bernard coord., « La performance, sa mesure : enjeux éthiques », Administration et éducation, juin 2009, n° 122, 139 p.

Les contributeurs de ce numéro analysent les modalités de la mesure de la performance des systèmes éducatifs comme ses fondements éthiques. Plusieurs spécialistes de l’éducation en France et à l’étranger interrogent la problématique générale, en montrant l’effet pervers de l’absence d’évaluation et les dérives possibles à l’obligation de résultats en éducation. La mesure de la performance est également source d’interrogations éthiques. Que deviennent les valeurs qui fondent le service public ? Les questionnements sont éclairés par les résultats de recherches portant sur le système éducatif et sur certaines de ses facettes (évaluation des élèves, carte scolaire).

THÉLOT Claude, « Évaluer l’école ? », Études, octobre 2002, t. 397, p. 323-334

L’auteur expose dans un entretien les raisons internes et externes qui rendent nécessaires l’évaluation de l’école, les différents types d’évaluation et ce qu’il faut faire pour évaluer : déterminer l’environnement, évaluer les ressources ou le coût, les services offerts et les résultats. Enfin, il définit l’organisation institutionnelle à mettre en place pour développer l’évaluation de l’école.

Les évaluations des systèmes éducatifs au niveau international

16BARROSO Joao, CARVALHO de Luis Miguel, « PISA : un instrument de régulation pour relier des mondes », Revue française de pédagogie, septembre 2008, n° 164, p. 77-80

L’article examine l’enquête Pisa en fonction de trois axes d’analyse : Pisa comme agence qui initie, facilite et administre la circulation des connaissances ; Pisa comme instrument susceptible d’habiter plusieurs mondes sociaux et Pisa comme espace de médiation.

17BOTTANI Norberto, « Le niveau d’huile, le moteur et la voiture : les enjeux d’une évaluation de la qualité de l’enseignement par les indicateurs », Éducation et formations, 2008, n° 78, p. 9-22

Y a-t-il un enjeu de l’évaluation de la qualité de l’enseignement par les indicateurs ? Il convient, pour y répondre, de spécifier la nature du lien entre indicateurs, évaluation et qualité de l’enseignement. L’auteur identifie quatre phases dans l’histoire des indicateurs de l’enseignement. Il analyse le programme Pisa de l’OCDE et s’interroge sur l’existence de l’articulation entre évaluation des acquis des élèves sur une vaste échelle et le développement d’ensembles d’indicateurs.

18CROS Françoise, BON Annette (sous la coordination de), Les évaluations en éducation au niveau international : impacts, contradictions, incertitudes. Réflexions et données extraites du séminaire international « L’évaluation au service de la qualité en éducation : pratiques et enjeux ». 29 mai-2 juin 2006, CIEP, CIEP/Sèvres, 2007, 172 p.

Cet ouvrage reprend les apports théoriques et pratiques produits durant le séminaire qui a réuni une quarantaine de responsables et décideurs de systèmes éducatifs de pays d’Afrique francophone et d’Asie du Sud-Est. La première partie fait état des apports en matière d’évaluation des acquis des élèves à un niveau régional ou local. La deuxième partie illustre le pilotage de l’école, vu du niveau national et comparatif. La dernière partie dégage les points de discussion sur tous ces dispositifs d’évaluation, aussi bien au niveau des objectifs que des normes.

19GOLDSTEIN Harvey, « Comment peut-on utiliser les études comparatives internationales pour doter les politiques éducatives d’informations fiables ? », Revue française de pédagogie, septembre 2008, n° 164, p. 69-76

L’article présente certaines limites des études comparatives internationales (Pisa, Timss, Pirls) sur les résultats scolaires des élèves. Quelques-uns des problèmes scientifiques posés par ces études sont examinés ainsi que les différentes façons dont on en rend compte et leurs utilisations possibles.

20HANUSKEK Eric A., WOESSMANN Ludger, The economics of international differences in educational achievement, IZA/Bonn, mai 2010, 112 p. disponibles sur le site http://www.iza.org/​ [en ligne]

Dans cette étude, des chercheurs examinent l’intérêt des évaluations internationales telles que PISA et PIRLS pour les recherches sur l’éducation, et notamment l’économie de l’éducation. Selon eux, ces évaluations internationales, parce qu’elles permettent, entre autres, d’analyser les différences institutionnelles, sont plus utiles que les enquêtes nationales pour évaluer le système éducatif d’un pays.

21KELLAGHAN Thomas, GREANEY Vincent, MURRAY T. Scott, Using the results of a national assessment of educational achievement, Banque mondiale/Washington, 2009, 167 p. disponibles sur le site http://siteresources.worldbank.org [en ligne]

Partout dans le monde, les gouvernements s’efforcent d’améliorer la qualité de l’éducation et se tournent vers les évaluations nationales. Cette étude identifie les principaux facteurs qui déterminent l’utilisation ou la non-utilisation des résultats de l’évaluation nationale : le contexte politique, la nature de l’évaluation, la qualité des instruments d’évaluation. Elle décrit le type d’informations que le rapport principal d’une évaluation nationale devrait contenir et la manière dont ces données doivent être transmises aux professionnels de l’éducation comme au public. Enfin, elle examine les procédures pour l’utilisation des données dans l’élaboration des politiques, la gestion de l’éducation, l’enseignement et l’information auprès du public.

22LESSARD Claude, MEIRIEU Philippe (ed.), L’obligation de résultats en éducation : évolutions, perspectives et enjeux internationaux, De Boeck Université/Bruxelles, 2005, 327 p. (Perspectives en éducation et formation)

Les dix-neuf auteurs, issus d’univers professionnels très différents, esquissent une amorce de réponse aux inquiétudes et questions soulevées par l’obligation de résultats. Celle-ci y est définie de plusieurs manières, en référence aux apprentissages des élèves, en tant que responsabilité collective, en rapport avec les moyens, processus ou procédures de travail et en fonction des compétences de l’enseignant. Les contributeurs prennent également en compte les tensions entre l’accent mis sur les cibles quantitatives et une approche qualitative de la réussite scolaire et éducative, entre une vision réductrice et une définition large de la mission de l’école.

23MONS Nathalie (sous la coordination de), « Évaluation des politiques éducatives et comparaisons internationales », Revue française de pédagogie, septembre 2008, n° 164, p. 5-98

Le dossier apporte une vision contrastée de l’usage de la comparaison internationale et, plus particulièrement, des investigations quantitatives dans l’évaluation des politiques publiques scolaires. Un premier volet montre comment les enquêtes internationales sur les acquis des élèves peuvent contribuer à ce travail d’évaluation ; les études présentées évaluent les politiques publiques d’éducation en couplant les enseignements des analyses quantitatives et qualitatives. Le second volet vise à apporter une vision distanciée sur les outils manipulés dans ce courant de recherche.

24MONS Nathalie, Les effets théoriques et réels de l’évaluation standardisée, Eurydice/Bruxelles, 2009, 43 p. disponibles sur le site http://eacea.ec.europa.eu/​ [en ligne]

L’auteure analyse le dispositif de l’évaluation standardisée dans une perspective double : ses effets théoriques et ses effets réels. Elle dresse le cadre théorique et analyse les enjeux de ce nouvel outil d’évaluation, qu’il porte sur les objectifs cognitifs des élèves ou sur la politique éducative. Centrée traditionnellement sur la mesure des apprentissages, l’évaluation standardisée est devenue un outil de pilotage du système. Prenant appui sur les expériences menées notamment aux États-Unis, le rapport s’intéresse aux effets réels en termes d’efficacité et d’égalité scolaire. Il montre enfin la difficulté d’établir un consensus scientifique à propos de ce dispositif.

25SAUVAGEOT Claude, BOTTANI Norberto, DALSHEIMER Nadine, et al., « Comparaisons internationales », Éducation et formations, novembre 2008, n° 78, 232 p.

Ce numéro fait suite à la conférence organisée dans le cadre de la présidence française de l’Union européenne, en novembre 2008, sur le thème « La comparaison internationale des systèmes éducatifs : un modèle européen ? ». Après avoir posé les enjeux de ces comparaisons, les contributions s’organisent autour de plusieurs thèmes. Un article présente la situation éducative de la France par rapport à d’autres pays européens ; un autre s’interroge sur la méthodologie utilisée par Pisa.

L’enquête PISA et ses effets en France

26ARCHER Aude, WISNIA-WEILL Vanessa, BOISSON Marine, Améliorer la performance scolaire : la France face au choix de son modèle éducatif : avantages et limites des inspirations internationales, Centre d’analyse stratégique/Paris, 2009, 92 p. disponibles sur le site http://www.strategie.gouv.fr/​ [en ligne]

Après avoir interrogé sur la notion – relative – de la performance scolaire au travers des évaluations internationales, les auteurs de cette étude analysent deux systèmes éducatifs aux logiques très différentes, se distinguant, dans les évaluations internationales, par leurs très bonnes performances scolaires : le système finlandais, fondé sur l’excellence par l’équité et l’autonomie ; les systèmes japonais et coréen, axés sur l’élitisme et la transmission des savoirs. La conclusion porte sur les enseignements à en tirer pour améliorer le modèle éducatif français.

27ESTABLET Roger, BAUDELOT Christian, L’élitisme républicain : l’école française à l’épreuve des comparaisons internationales, Seuil/Paris, 2009, 118 p. (La République des idées)

Les auteurs examinent les difficultés du système éducatif français à la lumière des enquêtes réalisées par le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa). Ils analysent la défiance avec laquelle ses résultats ont été accueillis en France et tirent les enseignements, pour le système éducatif français, des résultats de l’enquête, qu’il s’agisse des inégalités, du redoublement, du niveau des enfants d’immigrés ou des écarts entre les filles et les garçons.

28GRENET Julien, « PISA : une enquête bancale ? », février 2008, 21 p. disponibles sur le site La vie des idées http://www.laviedesidees.fr [en ligne]

Les comparaisons internationales en matière d’éducation ont longtemps été considérées avec scepticisme en France, car jugées biaisées et difficiles à interpréter. Les médias en retiennent le plus souvent les classements, sans chercher à en faire l’analyse. Que faut-il penser de ces enquêtes ? Sont-elles fiables ? L’auteur s’attache à décrire les grandes lignes de l’approche méthodologique adoptée par l’enquête PISA et souligne les précautions à prendre dans l’interprétation des résultats. Il montre combien les qualités méthodologiques de l’enquête PISA permettent de mettre en évidence les forces et les faiblesses spécifiques de l’école française.

29France. Cour des comptes, L’éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves : rapport public thématique, Cour des comptes/Paris, 2010, 216 p.

Scolarisant dix millions d’élèves, employant plus de 730 000 enseignants, doté d’un budget de près de cinquante-trois milliards d’euros en 2010, l’enseignement scolaire public est un enjeu central pour l’avenir du pays. Dans ce rapport, la Cour des comptes procède à l’analyse des objectifs de l’éducation nationale et des résultats obtenus en s’appuyant sur les évaluations nationales et les résultats de l’enquête Pisa. Elle analyse également les coûts du système éducatif, la manière dont sont répartis les moyens, ainsi que les modes d’organisation du parcours des élèves au sein des écoles et des établissements publics locaux d’enseignement et du service des enseignants et constate que l’organisation actuelle du système scolaire ne lui permet pas d’atteindre les objectifs de réussite de tous les élèves et d’égalité des chances que lui assigne la loi.

L’enseignement supérieur et les classements

30CROCHE Sarah, CHARLIER Jean-Emile (sous la coordination de), « Le processus de Bologne et ses effets : dossier », Éducation et sociétés, n° 24, 2009, p. 5-93

Le dossier regroupe trois types de contributions. Les premiers articles portent sur la genèse du Processus de Bologne, l’identification des acteurs ainsi que la manière dont le processus s’est construit. D’autres articles étudient diverses réformes introduites récemment dans les politiques nationales et associées au Processus de Bologne et à la Stratégie de Lisbonne : impact sur les systèmes nationaux, renforcement des liens entre l’enseignement supérieur et la recherche, évaluation de la qualité.

31DIZAMBOURG Bernard (sous la coordination de), « L’enseignement supérieur, une compétition mondiale ? », Revue internationale d’éducation Sèvres, septembre 2007, n° 45, 169 p.

À travers l’étude de l’évolution de l’enseignement supérieur dans neuf pays, le dossier dessine un paysage universitaire partout en cours de recomposition. Dans les sociétés de la connaissance, la production et la transmission des connaissances sont aujourd’hui un enjeu de compétition internationale. Les transformations en cours – exigences accrues à l’égard des universités, différenciation des institutions, modification du mode de financement des établissements (combinaison public-privé) – font évoluer le rôle des États et semblent appeler un nouveau mode de régulation des systèmes universitaires.

32EACEA : Agence exécutive « éducation audiovisuel et culture », Focus on higher education in Europe 2010: the impact of the Bologna process, Eurydice/Bruxelles, 2010, 160 p. disponibles sur le site http://eacea.ec.europa.eu [en ligne]

Cette publication présente les principaux aspects actuels des systèmes d’enseignement supérieur dans les quarante-six pays de l’espace supérieur européen. Elle se concentre sur l’impact des réformes du Processus de Bologne. Une première partie, comparative, étudie les principales questions liées à sa mise en œuvre. La deuxième partie décrit le système de chaque pays avec un diagramme complété d’un tableau synthétique.

Les classements internationaux des universités : analyses critiques

33BOULTON Geoffroy, University rankings: diversity excellence and the European initiative, LEUR : League of European Research Universities/Leuven, juin 2010, 12 p. disponibles sur le site http://www.leru.org [en ligne]

Ce document d’analyse et de recommandations de la League of European Research Universities critique les classements internationaux des universités, réducteurs parce qu’ils ne reconnaissent pas la diversité des établissements et de leurs rôles. De plus, les indicateurs choisis ne mesurent qu’une fraction de l’activité de l’université et les universités orientent leur management en fonction des classements. Dans une dernière partie, l’auteur présente deux nouvelles approches de classement soutenues par la Commission européenne.

34BOURDIN Joël, Rapport d’information fait au nom de la Délégation du Sénat pour la planification sur le défi des classements dans l’enseignement supérieur, Sénat/Paris, 2008, n° 442, 108 p. disponibles sur le site http://www.senat.fr/​ [en ligne]

Publié en août chaque année depuis 2003, le classement de Shanghai distingue cinq cents universités pour leurs performances académiques. Selon une enquête réalisée auprès de l’ensemble des universités françaises, 71 % d’entre elles considèrent ce classement comme un outil d’évaluation utile. L’auteur s’attache à comprendre la signification des classements, dont le classement de Shanghai, sur la base de critères tels que l’organisme producteur du classement et ses motivations, le public visé ou encore l’unité de comparaison, avec l’objectif de constituer un cadre de référence. Il estime que l’intérêt du classement de Shanghai tient davantage à son effet mobilisateur qu’à sa valeur intrinsèque.

35CHENG François, LIU Nian C., « L’analyse de classements importants suivant les Principes de Berlin », L’enseignement supérieur en Europe, 2008, vol. 33 n° 2/3, p. 200-208 disponibles sur le site http://www.cepes.ro [en ligne]

Le Groupe international d’experts en classements (IREG) a mis au point et approuvé en mai 2006 un document d’orientation, Les Principes de Berlin, sur le classement des établissements d’enseignement supérieur. Il se décline en seize principes descriptifs et prescriptifs couvrant quatre aspects : l’objet et le but du classement, la conception et le poids des indicateurs, la collecte et le traitement des données, la présentation et le classement des résultats. L’article examine certains classements d’établissements d’enseignement supérieur et propose quatorze critères s’appuyant sur les principes de Berlin pour améliorer la qualité des classements.

36GAGNON Jacynthe, Les classements internationaux des universités, ENAP, Laboratoire d’étude sur les politiques publiques et la mondialisation/Québec, juin 2010, 19 p. disponibles sur le site http://archives.enap.ca/​ [en ligne]

L’étude porte sur l’importance accordée aux classements internationaux dans la formulation des politiques publiques et des stratégies institutionnelles. Après une description synthétique des principaux classements, l’auteur reprend les analyses et appréciations que les chercheurs portent sur les classements et leurs implications pour les politiques publiques et pratiques institutionnelles. Enfin, elle propose la création d’un programme international d’évaluation de la qualité des établissements sous la direction d’instances déjà existantes comme l’Unesco.

37GINGRAS Yves, La fièvre de l’évaluation de la recherche : du mauvais usage de faux indicateurs, CIRST : Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie/Montréal, mai 2008, (Note de recherche) 15 p. disponibles sur le site http://www.cirst.uqam.ca [en ligne]

L’auteur rappelle les origines de la bibliométrie, avant de présenter les propriétés élémentaires que doivent posséder de bons indicateurs. Il analyse ensuite le classement de Shanghai et un indicateur, l’indice h, destiné à évaluer la qualité de la recherche, pour en montrer la faiblesse scientifique.

38HAZELKORN Ellen, « L’impact du classement des établissements sur la prise de décision dans l’enseignement supérieur », Politiques et gestion de l’enseignement supérieur, 2007, vol. 19, n° 2, p. 95-122

L’article s’intéresse à l’influence qu’exercent les palmarès et les classements sur la prise de décision au sein des établissements d’enseignement supérieur. L’auteur s’appuie sur les résultats d’une étude menée auprès de dirigeants d’établissements et de hauts responsables de l’enseignement supérieur dans le monde, pour analyser les influences qui s’exercent sur les décisions et les choix stratégiques et organisationnels ainsi que sur la réputation et le prestige des établissements.

39HAZELKORN Ellen, « Rankings and the Battle for World-Class Excellence : Institutional Strategies and Policy Choices », Higher education management and policy, 2009, vol. 21, n° 1, p. 55-76

Basé sur une enquête internationale (2006) et de nombreux entretiens en Allemagne, en Australie et au Japon, l'article fournit une analyse comparative de l'impact et de l'influence des classements sur l'enseignement supérieur. Il explore ensuite la manière dont les classements influencent les politiques nationales et façonnent les décisions institutionnelles et les comportements. Certains changements améliorent les performances et la responsabilité publique mais d'autres ont des effets négatifs.

40SADLAK Jan, MERKISOTIS Jamie, LIU Nian C. (ed.), « Les classements des universités : la recherche du prestige, d’une visibilité accrue et la mise en place de la qualité », L’enseignement supérieur en Europe, 2008, vol. 33, n° 2/3, 142 p. disponibles sur le site http://www.cepes.ro [en ligne]

Ce numéro reprend les communications présentées en 2007 en Chine (Université Shanghai Jiao Tong) à la réunion du Groupe international d’experts en classements. Un premier groupe de documents comporte des articles qui reflètent les classements internationaux. Un deuxième groupe présente les évolutions et les expériences récentes dans le domaine des classements (Slovaquie, Kazakhstan, France, Slovénie, Australie et Royaume-Uni). Un troisième est composé d’articles qui proposent une analyse des typologies ou des possibilités de classements multidimensionnels.

41SALMI Jamil, SAROYAN Alenoush, « Les palmarès d’universités comme moyens d’action : usages et abus », Politiques et gestion de l’enseignement supérieur, 2007, vol. 19, n° 2, p. 33-74

L’article porte sur le rôle et l’utilité des classements d’établissements d’enseignement supérieur. Après une vue d’ensemble et une typologie de ces palmarès, les auteurs analysent les controverses qu’ils suscitent, notamment les fondements et la diversité des critiques exprimées, la valeur des indicateurs employés pour évaluer la qualité et, en conclusion, les implications que ces classements peuvent avoir sur les politiques nationales.

42SALMI Jamil, Le défi d’établir des universités de rang mondial, Banque mondiale/Washington, 2009, 115 p.

Les pays industrialisés, comme les pays en développement, sont de plus en plus conscients du rôle important que jouent les universités de rang mondial pour la compétitivité de leurs économies. L’objectif de ce rapport est d’explorer les défis impliqués dans l’établissement d’universités compétitives au niveau mondial. Après avoir défini en quoi consiste une université de rang mondial, l’auteur analyse les stratégies pour créer de telles universités et en identifie les défis, les coûts et les risques. En conclusion, les implications de ce phénomène pour la Banque mondiale sont analysées et l’auteur propose des choix et des perspectives alternatives sur la manière dont les pays peuvent développer le système d’enseignement le plus efficace et mieux adapté à leurs besoins.

43VAN VUGHT Frans A. ed., Mapping the higher education landscape: towards a European classification of higher education, Springer, 2009, 170 p. (Higher education dynamics)

L’ouvrage répertorie et analyse les différents classements internationaux unidimensionnels et propose une nouvelle approche multidimensionnelle permettant d’établir une cartographie des établissements d’enseignement supérieur et de parvenir à une meilleure transparence de la diversité des systèmes d’enseignement supérieur.

44VINOKUR Annie, « La qualité de la mesure de la qualité dans l’enseignement supérieur : essai d’analyse économique », Éducation et sociétés, février 2006, n° 18, p. 109-124

Les instruments d’évaluation de la qualité participent de la construction simultanée des marchés internationaux des services d’enseignement et du travail qualifié. L’enseignement supérieur est lui-même une vaste machine à évaluer et à certifier la qualité de la force de travail. Faute d’instances politiques habilitées à assurer l’équivalence des diplômes, la fonction de mesure de la qualité de ces « produits » repose actuellement sur les marchés, en pleine expansion, des agences d’accréditation et de notation de la qualité des fournisseurs de services d’enseignement. L’auteur émet des hypothèses sur le rôle des marchés de la mesure de la qualité dans la déconstruction/reconstruction de l’enseignement supérieur à l’échelle globale.

Études régionales et nationales

45BARRIE Simon, GINNS Paul, « The linking of national teaching performance indicators to improvements in teaching and learning in classrooms », Quality in higher education, novembre 2007, vol. 13, n° 3, p. 276-286

L’utilisation de données provenant d’enquêtes auprès des étudiants est devenue courante dans les universités et dans les stratégies gouvernementales pour s’assurer de la qualité de l’enseignement universitaire. Avec l’introduction d’une nouvelle politique du gouvernement australien en 2005, ces indicateurs de performances des enseignements déterminent désormais la distribution de plusieurs millions de dollars de financement et les universités sont désireuses d’améliorer leurs performances. Toutefois, l’évaluation des stratégies mises en place par les universités peuvent être fondées plus sur l’opinion que sur la preuve. L’article examine le défi qui consiste à relier ce type de données nationales sur les indicateurs de performance aux évaluations similaires traitant de la qualité dans le cadre d’enquêtes concernant les matières réellement choisies par les étudiants dans leur cursus universitaire.

46CHERI : Centre for higher education research and information, Open university, Hobsons research, Counting what is measured or measuring what counts? League tables and their impact on higher education institutions in England, HEFCE: Higher education founding council for England/Bristol, avril 2008, 67 p. disponibles sur le site http://www.hefce.ac.uk [en ligne]

Ce rapport a été commandé par le HEFCE pour enquêter sur les classements et leur impact auprès des établissements d’enseignement supérieur en Angleterre. Les chercheurs se sont penchés sur les réponses institutionnelles à cinq des principaux classements internationaux : The Sunday Times University Guide, The Times Good University Guide, The Guardian University Guide, l’Academic Ranking of World Universities (classement de Shanghai) et le Times Higher Education/Quacquarelli Symonds. Ils tentent de déterminer la façon dont les établissements d’enseignement répondent aux classements et dont leurs décisions et leurs actions sont influencées par ces derniers.

47COATES Hamish, « L’université sous les projecteurs : modèles de classement de la performance en Australie », Politiques et gestion de l’enseignement supérieur, 2007, vol. 19, n° 2, p. 75-93

L’article compare trois approches en matière de modélisation des indicateurs clés qui sous-tendent l’évaluation nationale de l’enseignement supérieur en Australie : le classement par agrégats ; l’analyse de l’évolution des établissements dans le temps ; la variation de la performance en fonction des domaines d’étude. L’auteur souligne la nécessité d’un effort méthodologique important pour aboutir à un classement satisfaisant des universités.

48LEGENDRE Jacques, BOURDIN Joël, Oublier Shanghai : Classements internationaux des établissements d’enseignement supérieur – Actes du colloque organisé le 6 mai 2010, Sénat, Commission de la culture et de la Délégation à la prospective/Paris, 23 juin 2010, 119 p. disponibles sur le site http://www.senat.fr [en ligne]

Le colloque a réuni plusieurs spécialistes internationaux autour de deux tables rondes, consacrées, l’une, à l’examen de l’utilité et des limites des classements existants, dont celui de Shanghai, et l’autre, aux initiatives qui émergent pour que l’Europe et la France puissent faire entendre leur voix dans le domaine du « ranking ».

49LERESCHE Jean-Philippe, LAREDO Philippe, WEBER Karl (sous la direction de), Recherche et enseignement supérieur face à l’internationalisation : France, Suisse et Union européenne, Presses Polytechniques et Universitaires Romandes/Lausanne, 2009, 397 p.

L’ouvrage analyse les effets de l’internationalisation de la recherche et de l’enseignement supérieur à partir de deux situations nationales (France et Suisse). La première partie s’intéresse au rôle de l’internationalisation dans la construction des systèmes de recherche et d’enseignement supérieur, des disciplines et des nouvelles sciences. La deuxième explore les enjeux relatifs à la mesure de l’internationalisation (développement des indicateurs et des classements). Les parties suivantes s’intéressent aux limites de la diffusion internationale de « recettes » de politiques publiques ou de normes ; aux logiques à l’œuvre dans le contexte européen et à leur influence sur les dynamiques nationales.

50HARFI Mohamed, MATHIEU Claude, « Classement de Shanghai et image internationale des universités : quels enjeux pour la France ? », Horizons stratégiques, octobre 2006, n° 2, 16 p.

Le classement de Shanghai a fait l’objet d’une grande attention de la part des médias et de réactions très partagées de la part des responsables d’établissement en France et à l’étranger. Cet article analyse l’image et les performances des universités françaises au regard de ce classement. La première partie identifie les objectifs initiaux du classement de Shanghai et en présente la méthodologie. Les deuxième et troisième parties établissent les performances des universités au regard de ce classement, s’efforcent d’en tirer les conclusions pour le système d’enseignement supérieur français et soulignent les limites de ce type de classement. En conclusion, les auteurs analysent les enjeux liés aux classements internationaux, dans une perspective d’efficacité et d’équité du système d’enseignement supérieur en France.

51NUSCHE Deborah, Assessment of learning outcomes in Higher education: a comparative review of selected practices, OCDE/Paris, février 2008, working paper n° 15, 49 p.

Les méthodologies de notation et de classement des universités prennent rarement en compte ce que les étudiants ont vraiment appris au sein de ces institutions et les indicateurs ne permettent pas de déterminer dans quelle mesure les universités contribuent au développement des connaissances et des compétences de leurs étudiants. Cette étude présente des expériences dans ce domaine (18 tests) et examine des aspects conceptuels, organisationnels et méthodologiques des instruments d’évaluation existants. Elle s’appuie sur des exemples provenant de l’Australie, du Brésil, du Mexique, du Royaume-Uni et des États-Unis.

Sitographie

Institutions

AIE : International association for the evaluation of educational achievement

52Association internationale, indépendante d’institutions de recherche nationales, fondée en 1958. Elle mène les enquêtes comparatives en lecture (Pirls) et mathématiques (Timss).
http://www.iea.nl/​ .

IREG : International ranking expert group

53Groupe d’experts internationaux en classements fondé en 2004 par le Centre européen pour l’enseignement supérieur de l’Unesco (Unesco-Cepes) de Bucarest et l’Institute for Higher Education Policy de Washington. En mai 2006, ils ont formulé un ensemble de principes concernant la qualité et les bonnes pratiques : Les Principes de Berlin sur le classement des établissements d’enseignement supérieur. http://www.ireg-observatory.org/​index.php?option=com_content&task=view&id=44&Itemid=50/​ .

Enquête de l’OCDE

Présentation du programme

54http://www.pisa.oecd.org/​dataoecd/​9/​31/​38200402.pdf/​ .

PISA 2006 : les compétences en sciences un atout pour réussir : volume 1 : analyse des résultats

55La dernière enquête de l’OCDE, publiée en 2007, a pour objet majeur l’évaluation de la culture scientifique mais elle s’est également penchée sur les mathématiques et sur la compréhension de l’écrit. Le rapport présente les résultats du cycle PISA 2006 des pays participants et retrace l’évolution de leur situation depuis 2000. Il rend compte non seulement de la performance des élèves en sciences mais également de leurs attitudes à l’égard des sciences. Il est consultable en ligne : http://www.oecd.org/​dataoecd/​10/​45/​39777163.pdf/​ .

PISA 2006 : volume 2 : data/données

56L’ensemble des données du cycle PISA 2006 est exposé sous forme de tableaux synthétiques. Ils fournissent un état des lieux détaillé de l’apprentissage des sciences, examinant non seulement les performances des élèves mais aussi leurs attitudes et la relation entre leurs performances et d’autres facteurs tels que le sexe, le milieu socio-économique et le statut au regard de l’immigration. http://www.oecd.org/​dataoecd/​30/​18/​39703566.pdf/​ .

Enquêtes de l’IAE

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)

57Enquête internationale qui vise à mesurer les performances en lecture des élèves à la fin de la quatrième année de scolarité obligatoire. Elle mesure les compétences en lecture scolaire (textes littéraires et textes informatifs) ainsi que celles en matière de compréhension de texte. Les enquêtes ont lieu tous les cinq ans. La dernière enquête de 2006 a eu lieu dans quarante pays.

TIMSS (Trends in international mathematics and science study)

58Enquête internationale destinée à mesurer les performances en sciences et mathématiques. Elle a lieu tous les quatre ans. La dernière enquête date de 2007 (59 pays).

59On retrouve l’intégralité des résultats des enquêtes TIMMS et PIRLS ainsi que les rapports sur le site http://timssandpirls.bc.edu/​ .

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernadette Plumelle, « Références bibliographiques du dossier « Palmarès et classements en éducation » », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 54 | 2010, 147-158.

Référence électronique

Bernadette Plumelle, « Références bibliographiques du dossier « Palmarès et classements en éducation » », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 54 | septembre 2010, mis en ligne le 06 juillet 2011, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1002 ; DOI : 10.4000/ries.1002

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Auteur

Bernadette Plumelle

Bernadette Plumelle est responsable du centre de ressources et d’ingénierie documentaires du Centre international d’études pédagogiques.

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