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Actualité internationale
Notes de lecture

La division du travail éducatif. Une perspective nord-américaine, Maurice Tardif, Louis Levasseur

(2010), PUF, 192 p.
Xavier Pons
p. 27
Référence(s) :

La division du travail éducatif. Une perspective nord-américaine, Maurice Tardif, Louis Levasseur, (2010), PUF, 192 p.

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Géographique :

États-Unis, Canada, France, Québec
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Texte intégral

1Cet ouvrage interroge la recomposition de la division du travail éducatif dans différents systèmes d’enseignement : aux États-Unis, au Québec et, dans une moindre mesure, en France. Le travail éducatif est défini comme « l’ensemble des tâches et fonctions réalisées par la totalité des agents d’éducation [...] qui contribuent, selon diverses modalités et finalités, à la réalisation du processus actuel de scolarisation en interaction avec les élèves » (p. 2). Loin d’être uniquement l’affaire des enseignants, ce travail collectif est partagé avec plusieurs autres acteurs et divisé entre eux : personnel de soutien qui assure la maintenance et le fonctionnement de l’établissement, administrateurs scolaires, professionnels non enseignants (psychologues, orthophonistes, etc.) et agents techniques. L’ambition des auteurs est d’étudier l’évolution de cette division du travail éducatif au gré des rapports de force et des luttes de pouvoir au sein de l’institution scolaire et d’en interroger le sens.

2Leur thèse est que nous assistons, dans la plupart des écoles publiques des pays occidentaux, à l’essor et à la différenciation de groupes d’agents techniques qui se sont approprié une partie du travail éducatif exécuté auparavant par les enseignants. Au Québec par exemple, ces personnels ont augmenté de 286 % entre 1990 et 2009 alors que les effectifs d’élèves ont diminué de 13 % et ceux des enseignants de 6,5 %. Constituant une catégorie administrative « fourre-tout » (p. 81), ces techniciens portent divers noms (il existe pas moins de 78 classes d’emploi au Québec, qui amalgament des activités de soutien éducatif, manuel, organisationnel et matériel) et exécutent de multiples tâches (loisirs et activités extrascolaires, aide sociale, surveillance d’élèves, service de garde, gestion de la violence etc.). Ils jouissent de statuts et de conditions de travail inférieurs à ceux des enseignants, héritent le plus souvent du « sale boulot » éducatif et travaillent en permanence sur « la ligne de feu où le lien personnel et social entre les élèves et l’institution scolaire s’effiloche, voire se rompt » (p. 3). Cela les amène à mettre en avant une conception particulière du travail éducatif qui, tout en reconnaissant la nécessité de maintenir l’élève en classe ou à l’école et de rétablir ainsi un lien scolaire potentiellement rompu, ou de favoriser l’apprentissage des règles élémentaires du civisme et de l’insertion sociale, préfère donner la priorité au soutien personnel d’individus en péril psychologique, affectif ou social et à l’épanouissement du sujet. Les auteurs détaillent ainsi les représentations du travail éducatif de certains agents techniques québécois et des situations concrètes où leurs pratiques et leurs discours entrent en contradiction avec la logique de l’institution.

3La croissance du nombre de ces agents résulte de plusieurs facteurs. La massification des systèmes d’enseignement entraîne une augmentation du nombre et de la taille des établissements scolaires et l’ouverture des écoles à de nouveaux publics scolaires, qui impliquent à leur tour l’expansion des administrations scolaires, une demande accrue d’égalité entre les élèves et une différenciation toujours plus fine du travail éducatif offert. Par ailleurs, le recrutement de professionnels non enseignants constitue une réponse coûteuse aux besoins éducatifs de ces nouveaux publics et limitée dans un contexte où se multiplient les phénomènes de violence. Enfin, on assiste en parallèle à une profonde réorganisation du métier des enseignants qui, d’un côté, sont fortement incités à devenir avant tout des professionnels efficaces de la pédagogie et de la réussite des élèves et, de l’autre, sont invités à ne plus se cantonner à l’enseignement des apprentissages proprement scolaires et à collaborer avec d’autres agents au sein d’équipes, de projets, de dispositifs. La présence d’agents techniques est ainsi une réponse institutionnelle à ce dilemme : elle permet aux enseignants de déléguer une partie du travail éducatif ou leur fournit du personnel de soutien pour leurs propres activités.

4Cette réponse pose plusieurs questions, selon les auteurs. Quelles sont les chances de succès d’une école publique québécoise qui « offre, via des agents autres que les enseignants, de plus en plus de services aux élèves moins nombreux qu’auparavant, tandis que les enseignants encadrent en moyenne moins d’élèves » (p. 57) ? Le remplacement des enseignants et des professionnels non enseignants par des agents techniques moins qualifiés ne conduit-il pas, sous couvert de rationalisation organisationnelle et budgétaire, à une précarisation croissante des écoles publiques ? Faut-il s’inquiéter du dualisme grandissant des dimensions cognitives et comportementales de l’enseignement ?

5Les apports d’un tel ouvrage sont nombreux, aussi bien dans la mise en évidence de grandes tendances internationales que dans la description fine d’études de cas ou du contenu des rôles éducatifs endossés par ces agents techniques. Une telle approche permet par ailleurs de comprendre certaines spécificités du cas français comme le poids des enseignants, plus important qu’aux États-Unis, la définition moins formalisée qu’ailleurs du rôle des assistants d’éducation ou encore la réponse politique et institutionnelle particulière qu’est la « vie scolaire ». Regrettons simplement l’absence d’une présentation détaillée de la méthodologie suivie par les auteurs, qui déclarent se fonder sur plusieurs travaux antérieurs (mais selon quelles modalités ?) et qui, volontairement, se bornent à reprendre les catégories de classement de chaque pays plutôt que de proposer une nomenclature nouvelle permettant d’améliorer la comparabilité des systèmes d’enseignement, cette dernière étant plus souvent affirmée que démontrée. Si ces choix peuvent s’expliquer par des contraintes éditoriales, par la problématique de départ et par une couverture géographique ambitieuse, ils posent le problème d’une analyse dont l’administration de la preuve repose principalement sur le crédit accordé aux auteurs et sur la force de conviction – par ailleurs très grande à nos yeux – de la cohérence interne de leur propos.

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Pour citer cet article

Référence papier

Xavier Pons, « La division du travail éducatif. Une perspective nord-américaine, Maurice Tardif, Louis Levasseur », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 56 | 2011, 27.

Référence électronique

Xavier Pons, « La division du travail éducatif. Une perspective nord-américaine, Maurice Tardif, Louis Levasseur », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 56 | avril 2011, mis en ligne le 01 avril 2011, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/1032

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Auteur

Xavier Pons

Xavier Pons est maître de conférences à l’Université Paris-Est Créteil (UPEC), chargé de conférence à l’IEP de Paris et chercheur associé à l’Observatoire sociologique du changement (OSC-Sciences-Po). Membre de plusieurs projets de recherche comparatifs (Know&Pol, Evalexe), ses travaux de sociologie des politiques éducatives portent principalement sur l’évaluation, les statistiques scolaires et l’évolution des groupes professionnels dans l’action publique.

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