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Notes de lecture

Les langues d’instruction dans l’Afrique subsaharienne, Birgit Brock-Utne & Ingse Skattum (dir.)

2009, Symposium Books (Languages and Education in Africa), Oxford, 356 p.
Pierre-Louis Gauthier
p. 27
Référence(s) :

Les langues d’instruction dans l’Afrique subsaharienne, Birgit Brock-Utne & Ingse Skattum (dir.), 2009, Symposium Books (Languages and Education in Africa), Oxford, 356 p.

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Géographique :

Afrique subsaharienne
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Texte intégral

1L’ère postcoloniale a laissé dans les anciennes colonies d’Afrique une trace forte dans les systèmes éducatifs : l’usage principal, sinon exclusif, de la langue de l’ancien colonisateur comme langue d’instruction. De l’anglais au français, en passant par le portugais, plusieurs millions d’Africains sont scolarisés majoritairement dans ces langues étrangères dès le primaire. Dans le secondaire et le supérieur, elles s’imposent totalement, marquant la culture des classes africaines dominantes.

2L’ouvrage collectif publié par Symposium Books aborde cette problématique des langues d’enseignement et de formation en Afrique. Les auteurs, chercheurs européens et africains, ont fourni vingt contributions, dont quatre en langue française, concernant le Mali, le Sénégal et Madagascar.

  • 1 Bientôt un milliard.
  • 2 Changement de code linguistique suivant la situation.

3Dès sa préface, A. Amgbose (University of Ibadan) fait remarquer que tous les pays européens, fussent-ils de petite taille, scolarisent en langue locale et non dans des langues importées, comme c’est le cas dans l’Afrique sub-saharienne. Dans leur introduction, I. Skattum et B. Brock-Utne (Université d’Oslo) explicitent la problématique, qui relève des champs de l’éducation comparée et de la linguistique. L’usage d’une langue étrangère comme langue d’instruction figure parmi les situations génératrices d’inégalités. K.K. Prah (University of the Western Cape) rappelle que les 850 millions d’Africains actuels1 vivent sur un espace équivalent à une combinaison de l’Europe, des États-Unis et de la Chine et qu’ils ne parlent pas moins de 65 langues et plusieurs centaines de dialectes. Certaines de ces langues, le bambara, le wolof, le swahili, apparaissent comme des langues majoritaires, alors que d’autres sont intermédiaires, comme le tswana, le sotho, le zoulou, le xhosa. Fréquemment, une lingua franca tient lieu de medium de communication. Il s’ensuit des situations de diglossie où les langues en présence ont des statuts différents, la langue de la colonisation gardant toujours le haut du prestige social. Suivant les situations sociales, économiques ou scolaires, les Africains pratiquent le code-switching 2. En fait, par le jeu des dialectes locaux, ils sont fréquemment en situation de triglossie. Certes les auteurs sont divisés sur l’harmonisation des langues africaines et sur les solutions à apporter.

4Selon Prah, toute l’éducation en Afrique devrait se faire en langues vernaculaires et pas seulement dans les premières années de l’école primaire. Mais l’insistance des décideurs et des élites, autant que des parents, à maintenir l’apprentissage précoce d’une langue étrangère, limite de fait l’accès à une éducation de qualité. Analysant le bagage culturel de ces élites, on peut dire qu’elles sont une reproduction de celles installées en Afrique par les puissances coloniales. Ce faisant, les Africains sont les premiers détracteurs de leur propre culture (M. Qorro, University of Dar es Salaam).

5Jusqu’aux années 1960 et 1970, il n’y avait pas d’experts africains en langue d’éducation. Maintenant, une masse d’études et de recherches montre que les langues africaines peuvent être des vecteurs de l’éducation et du développement si on parvient à les « intellectualiser », en les dotant des terminologies en usage dans le monde moderne.

6Les situations paradoxales ne manquent pas. Alors qu’au Mozambique le portugais est utilisé comme seul médium dès la première année, il est étrange qu’en Éthiopie, seul pays de l’Afrique subsaharienne à n’avoir pas été colonisé, l’anglais soit choisi comme langue d’instruction dès le primaire. Quelques langues éthiopiennes, dont l’amharique et le somali, sont toutefois utilisées au primaire supérieur.

7Il existe de nombreux projets de scolarisation en langues africaines. Mais il manque souvent une analyse fine du paysage sociolinguistique, un corpus de formation, une évaluation du syllabus et du matériel utilisés et surtout une volonté politique.

8Certains pays ont tenté de réserver l’apprentissage d’une langue étrangère au secondaire et au supérieur, en développant une scolarisation de base en langue nationale. En Tanzanie et au Kenya, le swahili, langue officielle avec l’anglais, est enseigné au primaire. C’est la langue du parlement, des tribunaux, de l’administration, de la presse écrite, de la radio et de la télévision ; il se vend plus de journaux en langues africaines qu’en langues européennes. Mais on a vu se développer des écoles primaires privées qui scolarisent en anglais dès la première année, au profit d’une minorité et de la Grande-Bretagne, qui préserve, de cette manière, une niche postcoloniale dans ces pays.

9Les systèmes éducatifs hérités des pays de langues romanes (France, Portugal), furent beaucoup plus restrictifs concernant l’usage des langues africaines que ceux hérités de la Grande-Bretagne. Le Mali fut le premier à promouvoir les langues africaines parmi les quatorze colonies françaises. L’actuel programme Pédagogie convergente, qui concerne 32 % du public scolaire, prend en compte onze des treize langues qui ont le statut de langues nationales. Cependant, la formation en langues nationales tarde, malgré la création d’un département de linguistique à l’université de Bamako.

10Faut-il sauvegarder la diversité linguistique à tout prix ? L’harmonisation des différentes langues africaines doit permettre une intelligibilité mutuelle. La diversité impose une harmonisation de la syntaxe, de la lexicographie, de l’orthographe, du vocabulaire. L’enjeu est une certaine intellectualisation, du moins dans le cadre des descriptions linguistiques d’une part, de l’éducation formelle et de la formation des enseignants d’autre part.

11La langue d’instruction au niveau universitaire pose également problème. Le système sémiotique d’une langue empêche qu’un terme venu d’une autre langue garde le même sens qu’à son origine. Se pose également le problème sémantique de la traduction de concepts inconnus dans la culture locale, comme par exemple, en français, les termes « initiative », « ambition ».

12Au nord du continent où l’islam domine, les écoles coraniques traditionnelles enseignent l’arabe pour lire le Coran. Ayant pris de l’ampleur en réaction aux écoles françaises, elles sont devenues très populaires. Elles rassemblent 20 % des élèves et les madrasas sont reconnues comme conformes aux exigences de l’éducation formelle. En fait, les textes coraniques sont traduits en langues nationales qui jouent ainsi un rôle important dans la scolarisation.

13La langue utilisée dans l’éducation africaine est à la base de la définition des nouvelles démocraties respectueuses du savoir, de l’identité et de la culture des populations du continent noir. Résoudre ces problématiques linguistiques et éducationnelles enchevêtrées, c’est donner de nouvelles bases politiques et sociales à une Afrique débarrassée du poids du post-colonialisme. Cet ouvrage demeurera capital dans l’évolution de la recherche africaine. Sa conclusion, délibérément optimiste, emporte l’adhésion.

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Notes

1 Bientôt un milliard.

2 Changement de code linguistique suivant la situation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre-Louis Gauthier, « Les langues d’instruction dans l’Afrique subsaharienne, Birgit Brock-Utne & Ingse Skattum (dir.) », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 56 | 2011, 27.

Référence électronique

Pierre-Louis Gauthier, « Les langues d’instruction dans l’Afrique subsaharienne, Birgit Brock-Utne & Ingse Skattum (dir.) », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 56 | avril 2011, mis en ligne le 01 avril 2011, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/1035

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Auteur

Pierre-Louis Gauthier

Pierre-Louis Gauthier est inspecteur d’académie (H). Il a été professeur d’histoire-géographie en école normale, inspecteur de l’éducation nationale, directeur d’école normale, directeur adjoint d’IUFM. Il a effectué des missions d’expertise des systèmes éducatifs pour la Commission européenne sur plusieurs continents. Membre du comité de rédaction de la RIE, il collabore également à des revues catalanes, espagnoles et chinoises.

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