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Dossier

À la recherche d’une identité moderne

L’éducation en arts plastiques en Slovaquie
Looking for a modern identity. Art teaching in Slovakia
Búsqueda de una identidad moderna. La educación en artes plásticas en Eslovaquia
Ladislav Čarný et Klara Ferlikova
p. p. 45-53

Résumés

Malgré l’existence d’écoles d’art fondamentales accueillant en Slovaquie près de 20 % des élèves, l’éducation artistique a longtemps été, dans ce pays, restreinte et considérée comme secondaire. La Slovaquie considère aujourd’hui l’éducation artistique comme fondamentale au même titre que d’autres matières. Centrée sur l’élève et son rapport personnel au discours artistique, la réforme en cours, notamment à partir des nouveaux programmes d’étude, élargit considérablement et fondamentalement le champ de l’éducation artistique.

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Géographique :

Slovaquie
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Texte intégral

1L’école fondamentale, dans le système scolaire slovaque, assure l’enseignement obligatoire pour les enfants âgés de sept à quinze ans. Les enseignements artistiques y constituent la préparation culturelle de l’ensemble des élèves ; ils contribuent à leur formation artistique, musicale et littéraire.

2C’est plus précisément la formation artistique qui va nous intéresser. Car il est important que, dans le cadre du système éducatif, les possibilités et les enjeux de cette discipline soient clairement définis et sa conception adaptée au public des élèves.

Un positionnement et un statut fragiles

3Il convient dans un premier temps de faire le constat suivant : l’éducation en arts plastiques (comme l’éducation artistique en général) a été jusqu’ici considérée, dans nos écoles fondamentales, comme secondaire, complémentaire.

4De la première à la cinquième année, l’éducation artistique correspond à deux heures de cours. Dans certains programmes scolaires comportant un enseignement renforcé dans une matière, par exemple une langue étrangère, la dotation horaire perd une heure, presque toujours retirée à l’éducation artistique. De la sixième à la neuvième année, l’enseignement se résume à une heure, insuffisante pour un enseignement efficace. Il est absolument impossible de dédoubler la classe, même pour des activités spécifiques comme le cours d’informatique ou de modelage (on compte d’habitude vingt-cinq à trente élèves par classe).

5En général, on ne considère pas cette discipline comme pouvant contribuer à former l’élève mais comme matière complémentaire contribuant à l’éveil expressif, sensible et esthétique de l’élève. Certains directeurs d’école pensent que cette matière peut être enseignée par des enseignants non qualifiés, en complément de leur temps partiel.

6Cette situation résulte du fait que les conceptions de l’enseignement de cette discipline (dans les programmes scolaires) ne précisent pas suffisamment les compétences et les objectifs visés.

7Dans les programmes, l’esthétique réflexive et l’expression sont considérées comme les objectifs essentiels de la discipline. Nous pourrions définir le concept d’esthétique réflexive comme une série de processus mentaux : perception et appréciation sensible de la réalité ; expression formelle (activité artistique de l’élève) résultant d’une réflexion préalable (prétexte immédiat à l’expression de l’expérience de l’élève par rapport à des réalités extérieures ou bien à un monde intérieur de représentations). L’esthétique réflexive est un élément très important de la compétence à acquérir, mais il n’est pas le seul. Lors de la mise en place des programmes, on a sous-estimé l’importance d’autres éléments qui relèvent de la cognition, de l’interprétation et de la communication et qui sont les propriétés essentielles de l’art tel qu’on le comprend aujourd’hui.

8Le fait qu’ils n’aient pas été introduits dans la formation en arts a plusieurs raisons. Les concepteurs des programmes étaient des pédagogues orientés vers la théorie, sans expérience de la pratique des arts plastiques et sans grande connaissance de l’art du XXe siècle (dans les années 1970, les arts plastiques avaient cependant, et depuis longtemps, dépassé la question de l’esthétique). D’autre part, la situation culturelle et politique de cette période (idéologie communiste) considérait l’art contemporain comme illégal. Le réalisme « tardif » était la doctrine culturelle. De ce fait, les programmes d’études ne pouvaient constituer les bases méthodologiques pour la pratique des arts expérimentaux. Enfin, les programmes soulignaient les bases esthétiques de la formation artistique et c’est pourquoi à cette époque – comme dans le système scolaire tchécoslovaque en vigueur au début des années soixante –, il a été nécessaire de distinguer l’éducation artistique du dessin qui était autrefois, justement, en charge des fonctions cognitives.

Vers une nouvelle conception de l’enseignement artistique

9Cette situation a conduit une équipe d’enseignants, sous l’autorité de l’Institut national de pédagogie (Štátny pedagogick´y ústav) de Bratislava, à élaborer une nouvelle conception de l’enseignement artistique. Elle devrait changer considérablement l’approche de l’enseignement de l’éducation artistique. Actuellement, un processus de vérification des nouveaux programmes d’enseignement est en cours sur un échantillon d’écoles fondamentales. Sur la base de vérifications et de comptes-rendus, ils sont harmonisés. À compter de l’année scolaire 2007/2008, ils devraient être mis en place dans toutes les écoles.

10Nous partons du postulat, très large, que l’école doit préparer l’élève à vivre en société en tenant compte de toutes les dimensions culturelles (au sens large). L’école est censée préparer l’élève afin de développer sa singularité et, dans le même temps, le former afin qu’il transforme ses possibilités en compétences, c’est-à-dire faire en sorte qu’il puisse les valoriser dans son environnement et en accord avec les besoins de cet environnement. Ce processus éducatif suppose, d’une part, une responsabilité vis-à-vis de la compréhension complexe de la personne de l’élève ; d’autre part, une profonde connaissance de la situation en matière de culture et de civilisation ainsi qu’une anticipation de l’orientation de son développement.

11L’éducation artistique est une discipline qui doit être équivalente à deux groupes de matières que le curriculum considère comme la base de la formation de l’élève en tant que personne :

  • celles qui supposent des opérations de la pensée, l’acquisition de notions au sein de structures logiques, avec une évidente causalité du discours, avec une imagination relative à la forme et à l’espace dans des contextes rationnels (mathématiques, sciences naturelles) ;

  • celles qui favorisent chez l’élève une réflexion conceptuelle dans les structures grammaticales. L’élève apprenant à manipuler le texte et le mot, il a ainsi accès à la culture de la langue et de la littérature.

12Le développement de ces domaines est sans doute important. Le résultat est un profil presque univoque de l’élève, surtout au niveau du discours rationnel (scientifique et technique), ainsi que sur le plan du faire-valoir pragmatique des savoirs et des opinions. On peut considérer cette situation comme étant l’héritage de la civilisation moderne telle qu’elle s’est formée principalement entre le XIXe siècle et le milieu des années 1960 : une civilisation marquée par l’application généralisée de critères positivistes (critères productifs des sciences) à tous les domaines de l’activité humaine, de la conception industrielle de la technologie à l’utilitarisme.

13Le développement social de la fin du XXe siècle a progressé plus vite que notre système scolaire et l’on constate que les élèves sortant de l’école ne sont guère préparés, pour une grande part, à la vie pratique.

14On peut dire que les élèves sont surtout préparés aux « langages » (moyens d’expression de leurs connaissances) de divers domaines des sciences, mais que leur connaissance de la langue de l’art est négligée. L’utilitarisme devenu un mode de vie relègue en effet l’art au rang d’amusement et de détente.

15Le monde des sons, mais surtout celui des images, des images et des textes, du film, des médias électroniques, du design et de l’architecture, c’est-à-dire le monde de la culture visuelle ou plurielle représente une grande partie du quotidien de l’élève : c’est l’environnement dans lequel il vit. La plupart des informations accèdent à sa pensée par les canaux des médias visuels. Les élèves et ceux qui sont sortis de l’école se retrouvent confrontés à plusieurs systèmes de signes qu’ils ne comprennent pas et face auxquels ils sont en position d’analphabètes. Ne pas comprendre, mais être exposé aux influences et aux suggestions, c’est être manipulable, sans opinion et formé en réalité au consumérisme. Ce n’est pas un hasard si ce qui manque dans l’éducation est justement ce qui permet la manipulation de l’utilisateur. Le discours des médias (souvent très simpliste) est perçu comme un produit brut (« clé en main ») ou encore comme une expérience séduisante, en adéquation avec un niveau de connaissance très faible. Le récepteur perçoit seulement l’effet des signes. Il n’est pas capable de décoder et de profiter de manière consciente de leur contenu.

Des objectifs redéfinis

16La nouvelle conception de l’enseignement artistique se base sur une compréhension complexe de l’élève en tant que personne dans son rapport avec le discours artistique. Le champ opérationnel des activités artistiques se situe au carrefour entre le rationnel et l’émotionnel, le conscient et l’inconscient ; il relie la pensée et l’imaginaire, la logique et la poétique. Il ouvre un espace pour le jugement et l’intuition, pour l’explication et le secret. La langue des signes artistiques témoigne du monde. Elle apprend à adopter une attitude adéquate vis-à-vis des phénomènes et des expériences qu’on ne peut pas totalement connaître rationnellement et qu’on ne peut pas exprimer par des concepts.

17La formation artistique favorise la réflexion non verbale (images, sons, gestes, mouvements…) et, dans le même temps, la relie à un raisonnement conceptuel (le fait de nommer, d’exprimer grâce à des métaphores…) et à une pensée logique (construction de la forme, du signe, symbolisation…). Se développent alors en premier lieu l’imagination puis les possibilités de la réalisation effective de sa représentation par l’intermédiaire de signes matérialisés, d’étapes formelles et techniques et de possibilités d’expression du médium et du matériel.

18L’autre facteur sur lequel s’appuie la nouvelle conception de l’enseignement artistique est la richesse des procédés et du potentiel de représentation des signes visuels dans les arts plastiques ainsi que dans tous les autres arts visuels (architecture, cinéma, photographie, design et médias électroniques). L’éducation en arts plastiques donne ainsi la possibilité de développer les compétences de l’élève en matière de capacité d’expression et de psychologie. Ces possibilités éducatives n’ont pas été suffisamment comprises jusqu’à présent. Le fait de les intégrer au cursus éducatif ne permet pas seulement aux élèves de connaître les traditions culturelles. Cela leur offre également la possibilité d’anticiper différentes « lectures » du monde et de faire communiquer leur monde intérieur avec le monde extérieur.

19C’est pourquoi les activités de création artistique constituent une voie d’accès efficace à la compréhension et à une participation active à la culture, au sens le plus profond du terme.

20L’éducation artistique constitue, en ce qui concerne les contenus de l’enseignement, l’unique possibilité d’aborder les concepts anthropologiques de base que ne peut traiter aucune autre discipline de manière si intensive :

  • les concepts d’espace-temps (temps, espace, mouvement, mesure, profondeur, hauteur, largeur…) ;

  • les stéréotypes culturels de l’expression de la nature (éléments naturels, polarités naturelles, changements d’état, métamorphoses…) ;

  • les catégories de perception esthétique (beauté, laideur, adoration, dégoût, incertitude, dureté, douceur…) ;

  • les catégories de prise de conscience de l’identité personnelle et culturelle (moi, l’autre, l’étranger, l’ami, la personne souffrant de déficience ; spécificités culturelles et différences dans l’expression visuelle du monde) ;

  • les catégories affectives (joie, douleur, peine, humeur…).

21Dans le cadre de l’éducation artistique, les élèves transforment des symboles, mentaux et formels qui expriment leurs représentations imaginaires ou leurs représentations du monde. Il s’agit d’un enseignement actif, c’est-à-dire que l’élève apprend très vite, exclusivement grâce à ses propres réalisations et à ses activités artistiques. C’est pourquoi le fait de transformer ces symboles peut être, du point de vue de la formation de la personne, extrêmement formateur pour l’élève. L’éducation artistique est un enseignement directif, c’est-à-dire que l’élève y résout une donnée. Sa motivation est nécessaire, afin que ces exercices l’intéressent et que la compétence acquise résulte de son propre intérêt. Il faut souligner que, dans l’éducation artistique, on attend de l’élève qu’il trouve de lui-même des solutions. Il ne s’agit pas de faire un exercice mais de le dépasser. C’est donc une matière qui a pour objectif de former l’élève à développer des principes de conception grâce à une pratique de la création.

Des modalités originales

22Les nouveaux programmes d’étude énoncent une série de « problèmes plastiques ». Le terme « problème » a été choisi de préférence au terme « thème » qui semblait impropre dans le cadre de cet enseignement. Pour nombre d’enseignants, le thème se réduisait à une liste de sujets. Le sujet, au sens où nous l’entendons, constitue bien évidemment, une part importante de la motivation de l’élève et de son processus d’expression. Pour l’enseignant, dans la phase de préparation de son cours, c’est en revanche une formulation bien plus complexe du problème artistique, qu’il s’agisse du choix d’un sujet ou d’une technique.

23Le problème plastique peut contenir un ou plusieurs éléments combinés relevant :

  • du langage artistique (moyens d’expression) ;

  • de la composition, de la manipulation de médias artistiques (type d’expression artistique, matériel, outil, technologie) ;

  • de la manière de montrer le monde (transcription, transformations, variations, mise en style de la réalité observée) ;

  • de sujets issus des arts plastiques, de l’architecture, du design, du film (styles, procédés, sujets, médias/combinaison de médias) ;

  • de sujets issus de la musique, de la littérature, des arts de la scène, de la kinésie, de l’ouïe, du toucher, de l’odorat, du goût etc. ;

  • des différents domaines de la connaissance du monde qui nous entoure (comme la biologie, la chimie, la physique, les mathématiques, la psychologie, la cybernétique ou bien les principes des relations sociales que l’on peut exprimer de manière artistique, ou enfin l’expression de sa propre expérience (imagination, expérience vécue, pensées, récit, etc.).

24Ces problèmes plastiques sont inscrits dans un réseau. Ils impliquent des relations au sein d’une classe ainsi qu’entre classes de différents niveaux. Le réseau est ouvert en ce sens que l’enseignant peut classer chaque problème artistique selon un objectif éducatif concret et selon la situation ; il n’est pas non plus tenu de traiter tous les problèmes artistiques. Il a la possibilité de consacrer 40 % de son temps à d’autres problèmes.

25Dans ce réseau de problèmes artistiques, l’enseignant dispose, en annexe des programmes, d’un matériel didactique dont il peut s’inspirer. Les « conseils méthodologiques » regroupent l’ensemble des problèmes artistiques développés dans différentes activités proposées. Plusieurs versions sont parfois proposées : brève description de la tâche, thèmes et motivations possibles, techniques possibles, objectif de l’unité d’enseignement.

26Il peut en outre trouver dans un DVD éducatif des dessins et des textes explicatifs pour chacune des tâches et peut les utiliser comme motivation, comme exemple au cours de l’activité des élèves (exemples de productions plastiques), ou pour confronter les résultats de ses élèves à des travaux d’autres élèves sur le même sujet.

27Beaucoup d’enseignants slovaques ne sont pas préparés (ni même qualifiés pour cela) à cette nécessité de la confrontation des opinions.

28Les nouveaux programmes d’études élargissent considérablement et fondamentalement le champ de l’éducation artistique (sur l’architecture, la photographie, les médias électroniques, le design, le film, les supports de l’artisanat traditionnel) ; ils exigent beaucoup plus, de la part des enseignants, que ce qui correspond à leur préparation traditionnelle au sein des facultés de pédagogie. C’est pourquoi nous travaillons à l’heure actuelle sur la formation continue des enseignants (combinaison de e-learning et de présentiel).

29Le fait que les disciplines et les médias se croisent, dans les arts plastiques, donne à l’enseignement artistique un éventail de possibilités pour créer des passerelles entre les matières : non seulement avec d’autres disciplines mais aussi avec les sciences naturelles, les langues et les sciences humaines. En ce sens, dans l’école fondamentale, l’éducation artistique a le potentiel d’intégrer, dans une large mesure, le processus cognitif.

30Dans le curriculum actuellement en vigueur dans les écoles secondaires, ceux-ci sont assaillis d’informations et l’accent est mis sur le développement intellectuel et l’aspect quantitatif de la connaissance, plus que sur la création des élèves.

Des écoles spécifiquement tournées vers l’art

31Les écoles fondamentales d’art (ZUŠ) et les écoles secondaires d’art dispensent un enseignement et une formation plus approfondies aux élèves particulièrement intéressés et ayant des prédispositions pour la création artistique dans le domaine des arts plastiques. Elles sont le résultat d’un projet unique qui a vu le jour à l’époque de l’ancienne Tchécoslovaquie et qui s’est maintenu après la scission en deux républiques.

32Les ZUŠ sont nées en 1960 et accueillent des enfants d’âge préscolaire (six ans) ou issus des écoles fondamentales (sept à quinze ans), ou encore des écoles secondaires (entre seize et dix-huit ans). Après un cursus de quatre ans, les diplômés de ces écoles peuvent éventuellement, s’ils font preuve de suffisamment d’intérêt, suivre des cours spécialisés d’art, de musique ou de théâtre.

33La méthode des ZUŠ est basée sur un cursus spécialisé d’enseignements artistiques, dans les écoles fondamentales. Les écoles ont leurs propres programmes et contenus scolaires. Une commission spécialisée coordonne les études et établit un classement des travaux des élèves au niveau de l’ensemble de la Slovaquie, travaux qui sont liés aux séminaires méthodologiques. Ces écoles, dont les frais d’inscriptions sont peu élevés, forment les élèves en priorité au moyen de l’art et élargissent leurs connaissances et leurs compétences. Elles disposent également d’un programme pour les enfants précoces afin qu’ils puissent poursuivre ultérieurement un cursus artistique (école secondaire et université).

34Les programmes scolaires, en ce qui concerne les arts plastiques, offrent un cadre qui permet à l’enseignant de poursuivre des objectifs en matière de contenus, pour que l’élève puisse se perfectionner au niveau de :

  • la conception de la création (pensée artistique) ;

  • l’expression de soi ;

  • la formalisation (expression) de ses conceptions et la réalisation d’une œuvre grâce à des médias et des techniques.

35Dans le même temps, ces programmes offrent un modèle pour suivre la progression dans la matière enseignée. Ils laissent aux enseignants la liberté de choisir les méthodes et les approches.

36Le cursus au sein des ZUŠ est conçu comme :

  • une initiation pour les enfants d’âge préscolaire ;

  • un enseignement de base pour les élèves de la première à la neuvième classe de l’école fondamentale (premier cycle) et de la première à la quatrième classe de l’école secondaire (second cycle) ;

  • un enseignement approfondi pour les élèves précoces (préparation à la poursuite des études artistiques) ;

  • un cours pour adultes.

37Les élèves entre sept et quinze ans constituent la plus grande part des élèves des ZUŠ. Près d’un cinquième de l’ensemble des élèves des écoles fondamentales vont dans des ZUŠ.

38La dotation horaire consacrée à l’enseignement des matières artistiques est, dans le cadre de l’initiation : 2 x 45 minutes par semaine ; dans le cadre de l’enseignement de base : une fois par semaine regroupée en trois heures (3 x 45 minutes) ; dans le cadre de l’enseignement approfondi : deux fois trois heures (2 x 3 x 45 minutes). Les ZUŠ disposent en majorité des technologies nécessaires (manuels spécialisés, supports pour la peinture et la sculpture, presses, fours à céramique, ordinateurs, appareils photo et caméscopes).

39Le coût à supporter exige, outre le soutien des finances publiques, celui d’associations de parents et de sponsors.

40Les ZUŠ participent aux activités publiques culturelles et sociales. Elles créent des conditions adaptées pour le développement d’activités locales dans le domaine artistique. Dans plusieurs régions de Slovaquie, elles sont la seule ou la principale source d’activités culturelles et artistiques (expositions, concerts, représentations théâtrales). Outre le réseau des ZUŠ publiques, on assiste, ces dernières années, à la naissance de ZUŠ privées et religieuses qui suivent les mêmes programmes scolaires.

41À l’heure actuelle, ce modèle qui a pourtant fait ses preuves en matière d’éducation artistique est en butte à la technocratie. Sous couleur de replacer les ZUŠ dans le réseau des écoles, il s’agit en fait de les remplacer par des activités extra-scolaires au sein des écoles fondamentales, comme des activités de loisirs, sans enseignement systématique. L’argument est que ce genre d’école n’a pas d’équivalent dans les autres pays d’Europe. Renoncer à ce projet qui rencontre des résultats très positifs et qui pourrait inspirer d’autres systèmes scolaires serait le signe d’un recul dans l’enseignement artistique. C’est pourquoi l’opinion publique insiste pour maintenir les ZUŠ et les développer.

42Ce sont principalement les écoles d’arts appliqués (ŠÚV) qui assurent un enseignement artistique au niveau secondaire dans le domaine des arts appliqués. Les ŠÚV préparent les élèves à se faire valoir sur le marché du travail dans des métiers spécialisés exigeants, dans le domaine des arts appliqués, du design, dans la publicité et des médias. La tradition de ces écoles remonte à l’École des métiers artisanaux de l’entre-deux guerres (1928-1939), inspirée des principes du Bauhaus.

43Les disciplines à contenu artistique apparaissent également, ces dernières années, dans des écoles ayant une toute autre orientation, où elles viennent seulement compléter les enseignements techniques. Ces écoles attirent de fait plus de candidats. On constate que les élèves qui sortent de ces écoles ont un niveau plus faible que ceux des ŠÚV qui ont, en ce domaine, une expérience acquise sur plusieurs années, ainsi que les ressources nécessaires en équipement et en personnel. À l’heure actuelle, on compte environ trente écoles de ce type en Slovaquie, mais seulement quelques-unes proposent exclusivement un cursus en arts plastiques avec la structure organisationnelle nécessaire.

L’enseignement supérieur

44En Slovaquie, trois écoles supérieures sont spécialisées dans l’enseignement des arts plastiques. Il s’agit de l’Académie des beaux-arts et du design de Bratislava, (fondée en 1949) dont la composition du personnel et la structure ont été modifiées dans les années 1989-1990. On peut y étudier les matières suivantes (en licence, master, ou doctorat) : peinture, sculpture, graphisme, photographie et vidéo, création multimédia, tissu, verre, céramique, bijoux, restauration, design (vestimentaire, textile, graphique, industriel) et architecture. En outre, l’école propose des études doctorales en histoire et théorie de l’art. On compte également la faculté des arts plastiques AU de Banská Bystrica (créée en 1997) qui propose les matières suivantes (au niveau licence et master) : peinture, sculpture, graphisme, médias audiovisuels.

45Enfin, la faculté d’art de l’université technique de KoŠice (créée en 1998) comprend les matières suivantes (au niveau licence et master) : peinture, sculpture, graphisme, nouveaux médias, design, architecture.

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Pour citer cet article

Référence papier

Ladislav Čarný et Klara Ferlikova, « À la recherche d’une identité moderne », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 42 | 2006, p. 45-53.

Référence électronique

Ladislav Čarný et Klara Ferlikova, « À la recherche d’une identité moderne », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 42 | septembre 2006, mis en ligne le 16 décembre 2011, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1085 ; DOI : 10.4000/ries.1085

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Auteurs

Ladislav Čarný

Enseigne à l’École supérieure d’arts plastiques de Bratislava et à l’Université de Trnava, Slovaquie.

Klara Ferlikova

Didacticienne, Institut national de pédagogie de Bratislava, Slovaquie.

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Droits d’auteur

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