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Dossier

Les enjeux d’un partenariat culturel

Art et école en Communauté française de Belgique
The stakes of a cultural partnership. Art and school in Belgium’s French Community
Los desafíos de la colaboración cultural. Arte y escuela en la Comunidad Francesa de Bélgica
Evelyn Cramer
p. 83-94

Résumés

L’éducation artistique en Communauté française de Belgique est tributaire de la grande disparité de l’offre d’enseignement et de l’absence d’une véritable politique de soutien des innovations pédagogiques. Si les expériences pilotes, les partenariats avec les grandes institutions culturelles parviennent à ouvrir l’école sur la création et les pratiques artistiques innovantes, il reste que l’éducation artistique est dans une position précaire, tant dans les projets d’établissements que dans le travail quotidien d’enseignants souvent insuffisamment formés.

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Texte intégral

  • 1  Cramer E. (2003), Art et École. Rapport prospectif de l'Éducation artistique à l'école en partenar (...)

1En matière d’éducation, la Belgique se distingue par une grande disparité dans l’organisation du système éducatif. En effet, les trois Communautés française, flamande et germanophone organisent et financent des établissements scolaires et des structures de formation. Chacune dispose de son gouvernement sous l’égide du gouvernement fédéral. Par expérience personnelle1, nous traiterons dans cette contribution de l’éducation artistique en Communauté française de Belgique.

L’enseignement en Communauté française

  • 2www.cfwb.be
  • 3  Voir Revue internationale d'éducation de Sèvres n° 37 (2004), Cécile de Bouttemont, « le système é (...)

2La Communauté française regroupe les territoires de la Wallonie et de Bruxelles-Capitale2. La complexité de l’organisation de l’enseignement officiel (laïque et multiconfessionnel) et libre (non confessionnel et confessionnel) tient dans la diversité des réseaux et des pouvoirs organisateurs3. La Communauté française organise et finance son propre enseignement mais elle subventionne également les réseaux de l’enseignement officiel – organisé par les provinces, les communes ou la Commission de la Communauté française – et l’enseignement libre – organisé par des associations, les diocèses, les congrégations religieuses – par l’intermédiaire d’organes de représentation et de coordination.

  • 4  Enseignement maternel et primaire (premier degré).
  • 5  Second degré ordinaire et spécial ou spécialisé (pour élèves porteurs de handicap).
  • 6  www.retode.be : Centre de documentation administrative D. 24-07-1997 – Secrétariat général mis à j (...)

3Un décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental4 et de l’enseignement secondaire5 et organisant les structures propres à les atteindre6 régit l’enseignement depuis 1997.

Le décret « Missions »

4« La Communauté française, pour l’enseignement qu’elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement subventionné, poursuivent simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants :

  • promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;

  • amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;

  • préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;

  • assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale. »

5Le décret « Missions » mentionne « l’importance des arts, de l’éducation aux médias et de l’expression corporelle dans le contexte des socles de compétences. Ceux-ci accordent la priorité à l’apprentissage de la lecture centrée sur la maîtrise du sens, à la production d’écrits et à la communication orale ainsi qu’à la maîtrise des outils mathématiques de base dans le cadre de la résolution de problèmes. Ils définissent les compétences communicatives dans une langue autre que le français qui sont attendues à la fin du premier degré. Les autres activités éducatives (…) s’inscrivent dans les domaines suivants, qui font partie de la formation commune obligatoire : la structuration du temps et de l’espace, l’éducation psychomotrice et corporelle, l’éveil puis l’initiation à l’histoire et la géographie, l’éducation artistique, l’éducation par la technologie, l’initiation scientifique, la découverte de l’environnement, l’éducation aux médias, l’apprentissage de comportements sociaux et de la citoyenneté.

6Le rapport annuel d’activités des établissements scolaires doit comprendre « le bilan (…) des échanges organisés avec les partenaires extérieurs à l’établissement, notamment dans le domaine des activités artistiques et culturelles et (…) des initiatives prises en matière de rythmes scolaires, d’animation culturelle, d’éducation à la citoyenneté, aux médias, à la santé et à l’environnement ». Le décret prévoit, dans le cadre du projet d’établissement, la possibilité de regroupement d’un « temps réservé à plusieurs disciplines pour des activités interdisciplinaires ou culturelles ». Le Conseil de participation de l’établissement est chargé « de mener une réflexion globale sur les frais réclamés en cours d’année, notamment ceux qui sont liés à des activités culturelles et sportives ».

L’éducation artistique dans les programmes

7Dans l’enseignement fondamental de la Communauté française, le programme des études place au premier plan l’éducation physique. Deuxième pan du programme, l’éveil scientifique, historique et géographique précède les langages fondamentaux (mathématiques et langue française). L’éducation artistique leur succède, puis les langues modernes, l’éducation par la technologie et l’éducation aux médias.

  • 7  Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique, Programme des études. E (...)

8L’éducation artistique vise à « fonder l’éducation à l’environnement et à la culture sur des activités créatrices et sur la perception esthétique. (Elle) consiste à donner aux enfants les possibilités matérielles et techniques leur permettant d’exprimer en toute liberté leur personnalité et leurs émotions au travers de langages non conventionnels. L’éducation artistique, c’est aussi faire de la culture une priorité pour initier l’enfant aux arts et enrichir son potentiel intellectuel, culturel et son pouvoir créatif7 ». Dans ce but, l’expérimentation prévoit de mobiliser savoir-faire et connaissances par deux biais : « vivre la musique par l’utilisation de la voix, de l’écoute, des instruments et du mouvement » d’une part, et d’autre part, « vivre un projet esthétique par l’appropriation des matières, des outils, des techniques. Faire de l’éducation artistique une priorité pour les enfants, c’est créer des situations d’expression :

  • vivre dans un climat de confiance et de liberté ;

  • vivre dans un espace facilitant la créativité personnelle ou collective ;

  • vivre entouré d’un référentiel culturel constitué tant de productions d’enfants que d’œuvres artistiques de renom (exposition permanente et vivante : livres, reproductions, disques compacts, partitions musicales, chansonniers) ;

  • vivre entouré d’une variété d’outils, d’instruments incitateurs d’actions ;

  • vivre au contact des richesses artistiques et artisanales de leur environnement : expositions, concerts, récitals ;

  • aller à la rencontre des artistes (musiciens, peintres, artisans, acteurs) et du monde qui les entoure (techniciens, costumiers, metteurs en scène). »

9Si la musique n’est pas toujours mentionnée dans la présentation d’écoles fondamentales, l’axe éducatif est fortement affirmé dans la volonté d’éveiller l’enfant au monde extérieur avec « l’organisation de classes de dépaysement et de découverte : visites de musées et de sites historiques, créations ou visites d’expositions, participation à des spectacles8 ».

10Le second degré (enseignement secondaire) comprend les enseignements général, technique, artistique et professionnel.

  • 9  Service général des affaires pédagogiques, de la recherche en pédagogie et du pilotage de l’enseig (...)
  • 10 Ibidem, p. 32.
  • 11 Ibidem, p. 65.
  • 12 Ibidem, p. 17.
  • 13Ibidem, p. 67.

11Pour l’enseignement artistique, les programmes d’études9 incitent à « favoriser la fréquentation directe des œuvres en galerie et au musée afin de les connaître dans leurs vraies dimensions spatiales et sensibles et à multiplier les rencontres avec l’art, les visites de musées, d’ateliers, de collections et d’expositions. Les voyages scolaires, les interventions d’artistes dans l’établissement, les expositions au sein même de l’école, les ciné-clubs, les partenariats culturels constituent d’autres moyens opportuns de provoquer l’intérêt et la motivation10. (…) Le contact direct avec les œuvres est évidemment irremplaçable11. Pour s’ouvrir au changement, les élèves seront amenés à gérer (leurs) choix culturels par confrontation et décodage des moyens de communication actuels (affiche, TV, radio, cinéma, expositions, spots publicitaires, Internet)12 » et à s’interroger sur la « contamination de la scène artistique actuelle par l’univers technologique13 ».

  • 14  L'agrégation à l'enseignement secondaire supérieur est l'équivalent du CAPES : il permet au détent (...)

12Dans les enseignements technique et professionnel sont inscrits des cours d’histoire de l’art sous des appellations en relation avec l’orientation et les compétences visées : histoire de l’art (ou analyse d’images) et du costume pour les élèves en arts appliqués, histoire de la décoration intérieure pour les peintres en bâtiment, les menuisiers, les décorateurs et les maquettistes, histoire du mobilier pour les ébénistes… Ils sont généralement confiés à des agrégés d’histoire de l’art14 qualifiés pour l’enseignement et le guidage en musée. Mais, sans le soutien personnel du chef d’établissement, les visites de musées ou les rencontres à l’extérieur de l’école ne sont pas faciles à obtenir, voire souvent refusées.

  • 15  Hubert S., Hougardy A. et Denis B., Développer la créativité dans l’enseignement secondaire spécia (...)

13L’enseignement spécialisé présente les mêmes structures et les mêmes orientations que l’enseignement ordinaire. La technologie n’y est envisagée qu’en tant qu’« atout incontestable pour (l’)insertion socio-professionnelle (des élèves)15 ». L’aspect artistique n’y est pas associé.

  • 16  Franssen A. et Van Campenhoudt L. (promoteurs), Consultation des personnels pédagogique, éducatif, (...)

14Un récent rapport16 souligne le « manque d’intégration culturelle » des élèves porteurs de handicap dans l’enseignement spécialisé malgré l’importance croissante des problèmes sociaux, familiaux et culturels que dévoile l’enquête.

Des initiatives à généraliser

15De nombreuses actions conduites dans le monde scolaire révèlent un niveau d’expertise non négligeable. Mais le travail quotidien (en classe, en musée, en atelier) est peu visible car les enquêtes généralistes (financées par l’OCDE, par exemple) ne s’intéressent pas à l’appréciation du développement artistique et culturel. Nous retiendrons donc ici des expériences pilotes auxquelles participent de plus en plus d’enseignants avec leurs classes.

Musiques et arts plastiques

16« Premier opérateur culturel international à destination des jeunes avec une présence dans plus de cinquante pays, les Jeunesses musicales17 (JM) fondées en 1941) se donnent aujourd’hui pour mission de promouvoir l’éveil, l’initiation et l’écoute de tous les jeunes à toutes les musiques, d’encourager la pratique musicale des jeunes musiciens et de développer des actions de formation.

17En Communauté française de Belgique, les moyens mis en œuvre pour atteindre ces objectifs sont nombreux : chaque année, les JM proposent vingt mille séances d’ateliers d’éveil musical, plus de trois mille concerts “commentés” et près de sept mille heures de stages pour tous les jeunes jusqu’à dix-huit ans. Elles organisent encore des formations pour les enseignants, des concerts publics, participent à divers festivals, publient des articles et supports pédagogiques, développent des projets et événements exceptionnels… Soutenues depuis de nombreuses années par la Communauté française, les JM collaborent régulièrement avec les établissements scolaires, les académies de musique, les institutions publiques de protection de la jeunesse (…). Toutes les musiques y ont leur place, qu’elles soient d’ici ou d’ailleurs, anciennes ou contemporaines, de tous les styles ou liées à d’autres formes d’expression comme la danse, le conte ou les arts plastiques. La participation de jeunes artistes professionnels est (…) prioritaire. Ainsi, les Jeunesses musicales entendent contribuer à l’épanouissement artistique et à la reconnaissance professionnelle de jeunes talents. Ce projet a également pour ambition, outre la découverte de toutes ces musiques, de sensibiliser les jeunes à d’autres cultures, modes de vie, traditions et réalités sociales et pourquoi pas susciter certaines vocations. »

18Depuis les années 1960, JAP (Jeunesse et arts plastiques)18 est un « organisme d’éducation et de médiation aux arts plastiques ». Organisateur de conférences, de rencontres d’artistes, de voyages, d’ateliers, il a pour vocation de promouvoir de manière diversifiée la connaissance de l’art moderne et contemporain.

Arts de la scène

19Le projet « École en Scène19 – dont la coordination est confiée à l’association ÉCLAT (École, Culture, Lecture, Arts, Théâtre) – a pour but de sensibiliser les élèves à l’expression et à la valorisation de leurs ressources par la pratique de disciplines artistiques et culturelles et ce, en accueillant un artiste au sein de l’école ». L’École en Scène est un programme d’une ampleur considérable qui s’adresse à tous les groupes-classes d’enseignement secondaire en Communauté française ainsi qu’aux centres de formation en alternance et aux centres de formation du ministère des classes moyennes (artisanat, commerce, entreprise). Les élèves rencontrent des professionnels des arts de la scène, visitent des lieux culturels, montent et assistent à des spectacles de qualité. Le travail s’inscrit dans un processus de création et d’émergence de pratiques.

  • 20  De Ketele J.-M. et Steyns P. (2002), Évaluation du projet-pilote « L'École en scène » 2000-2002. S (...)
  • 21  Notion positive préférée par les enquêteurs à celle, péjorative, d’exclusion sociale (in De Ketele (...)

20Une évaluation20 a analysé les phénomènes d’« inclusion sociale »21 et de transformation des « pratiques culturelles » et a identifié les résultats : « capacité d’expression devant les autres, travail en équipe, capacité d’action dans les arts de la scène, meilleure compréhension des arts de la scène, implication dans un projet et ouverture à des points de vue différents des (siens) ».

  • 22 Ibid., § 3.5.

21Les effets22 d’un tel programme semblent « prendre (leurs) racines à un niveau individuel (…) et, au fur et à mesure de son développement, le programme (engendre) des bénéfices de plus en plus larges » dans le sens d’une ouverture vers les autres et vers l’environnement de l’école. Il se caractérise donc par un effet de rayonnement de l’individuel vers le collectif.

22La visibilité de ce programme reste faible, tributaire de facteurs humains ou structurels. On peut également regretter certains choix de sujets peu adaptés à un public d’enfants.

23La Communauté française vient de lancer un « prix des lycéens du cinéma belge francophone23 », initiative conjointe de la cellule culture-enseignement24 et du service général de l’audiovisuel et des multimédias. Les pouvoirs publics font le pari de la curiosité d’une jeunesse qui ne connaît pas la richesse et la diversité de cet univers cinématographique non commercial.

24La Communauté reconnaît également cent treize centres culturels25 dont certains sont liés par convention à des établissements scolaires.

D’incontestables alliés : les services éducatifs des institutions culturelles

25Trois grandes institutions culturelles mènent des actions d’envergure dans le champ éducatif dans une même volonté de privilégier la démocratisation de l’accès à la culture et à l’art et la rencontre avec des artistes.

26Leur souci de fidéliser des élèves relève d’une même volonté d’éducation aux pratiques culturelles actives et soutenues dans leur vie d’adulte. Cette fidélisation est liée, d’une part, au contact avec l’opérateur culturel et, d’autre part, au sens porté par l’activité : les services éducatifs sont des agents de transformation des pratiques culturelles.

27La durée d’un programme sur le moyen ou le long terme est essentielle : elle permet un investissement qui aboutit à une production (savoir ou réalisation). Toutefois, l’aboutissement ne doit pas se profiler de manière trop lointaine au risque d’une perte de sens ou d’implication pour les élèves, pour les enseignants, pour les artistes.

Les musées royaux des beaux-arts de Belgique

  • 26  Mairesse F., Le Mont des Arts. Les Musées comme pôle de développement. Bruxelles, Fondation Roi Ba (...)

28À Bruxelles, les musées royaux des beaux-arts de Belgique (MrBAB) représentent l’ensemble muséal le plus fréquenté de Belgique26 : ils accordent une attention particulière à la notion de patrimoine (de la Renaissance à l’art vivant). Les visites sont l’activité principale conduite par le service éducatif (fondé en 1969) : à la demande, elles sont précédées de leçons en classe et suivies d’ateliers créatifs au musée. Le travail avec le service éducatif privilégie la créativité et la sensibilité à l’œuvre. Pour tous les groupes, sont organisées visites-ateliers et visites actives dialoguées. À l’équipe des guides (de formation universitaire), viennent s’ajouter une conteuse et une plasticienne qui apportent leur savoir-faire technique et sensible. Parmi d’autres thèmes, l’art contemporain est au centre de dispositifs proposés aux groupes scolaires – de la troisième année maternelle aux classes de l’enseignement supérieur. Les parcours créatifs invitent l’enfant à exprimer ses émotions à travers une activité pratique dans les salles. Les mallettes pédagogiques constituent un matériel didactique qui affine le regard et enrichit le contenu des visites.

29L’accessibilité est une préoccupation majeure des MrBAB : visites pour élèves et adultes malvoyants ou non voyants, sourds ou muets en langue des signes française (LSF), porteurs de handicap mental ou physique, dossiers en ligne sur les expositions en cours, programmes de formation pour les enseignants, partenariats avec des institutions culturelles de proximité et avec des instituts de formation des maîtres.

Le MAC’s

30Le Musée des arts contemporains (MAC’s) de la Communauté française se donne pour mission la présentation de la collection permanente et d’expositions temporaires. Cette mission se prolonge par celle de l’éducation.

31Pour les classes d’enseignement primaire, la sensibilisation se concrétisera dans la préparation au regard sur l’œuvre par des activités d’éveil et d’attention.

  • 27  Le Matulu, n° 2 du mardi 23 avril 2002.

32Sur la suggestion de la cellule de concertation des centres culturels locaux de la région de Mons-Borinage, le MATULU est un supplément culturel des jeunes dans La Province, un organe de large diffusion dans cette région. Écrit par des adolescents, ces derniers en profitent pour découvrir ce qui se passe autour d’eux dans le domaine culturel. « À Saint-Ghislain, Boussu, Colfontaine et Mons, à Grand-Hornu Images et au Mac’s, chaque entité culturelle a “parrainé” une ou plusieurs classes en leur permettant de suivre de façon privilégiée un événement de bout en bout : assister au spectacle (…) rencontrer les acteurs ou ceux qui ont imaginé les costumes ; découvrir un artiste photographe (…) créer ses propres photos ; faire connaissance avec un métier inconnu de la culture (…) suivre une formation avec ceux qui s’apprêtent à le pratiquer ; voir des spectacles d’auteurs de chez nous (…) s’interroger sur la culture wallonne27 ». L’enjeu social, considérable dans cette région paupérisée, est clairement ciblé puisque le Mac’s se veut un interlocuteur dans les pratiques culturelles de publics défavorisés.

Le Théâtre royal de la Monnaie

33Depuis sa création en 1993 par Bernard Foccroulle, le service éducatif du Théâtre royal de la Monnaie (TRM) n’a cessé d’étendre ses activités en direction du milieu scolaire, de l’enseignement fondamental à l’enseignement supérieur. L’institution culturelle est marquée d’un double sceau : celui de l’altérité par rapport à l’École et celui de l’interactivité avec l’École. Les modules éducatifs (qui ont concerné trois cent cinquante mille élèves en dix ans) laissent une place importante à l’initiative de l’enseignant dans une recherche déquilibre entre le qualitatif et le quantitatif.

34Le programme « l’École à l’Opéra, l’Opéra à l’École » offre une très grande diversité d’activités dans un souci de démocratisation de l’accès à la culture. Les productions de la maison d’opéra sont un point d’ancrage des activités avec la possibilité d’assister à un spectacle dont quelques aspects auront été présentés dans une séance introductive.

35Une grande partie des efforts du service éducatif est orientée vers l’accueil de l’enseignement primaire dans les « ateliers Opéra » d’une journée à la Monnaie. Ils précèdent la visite du théâtre ou lui succèdent et constituent ainsi un module original d’approche.

36Dans une étroite collaboration avec les enseignants, le service éducatif propose la « classe-production », création d’une œuvre, plastique, littéraire, musicale, théâtrale, vocale, avec un appui soutenu d’animateurs, de guides et d’artistes (chefs d’orchestre, compositeurs, chanteurs). Ainsi, la classe-production favorise-t-elle action et silence, discipline et expression, liberté et droit à l’erreur, confiance en soi et sens du groupe.

37Dans le domaine des arts de la scène et du spectacle, un commun dénominateur se marque avec le programme « l’École en scène » : la participation active à un spectacle renforce, chez l’élève, le sentiment de compréhension du monde de l’art et de la culture, surtout dans l’enseignement professionnel où l’écart social est parfois très marqué. Pour toute activité à l’Opéra, les participants ressentent émotion et enthousiasme et gardent un souvenir ému de l’expérience. Sur le plan déontologique, le service éducatif a une certaine prétention à l’éducation et il fait le pari de l’éducabilité des affects et des compétences artistiques. Sa finalité n’est certes pas de remplacer l’École mais de participer au développement des citoyens et de combler le déficit culturel – déficit social et démocratique, selon Bernard Foccroulle.

38Bien que les attentes de l’École et de l’Opéra puissent paraître différentes, elles se rejoignent dans leurs finalités de formation à la citoyenneté par la culture.

Convergences des programmes éducatifs et culturels en milieu scolaire

39À l’analyse, des constantes se dégagent autour de trois problématiques : le partenariat, le temps scolaire et l’inscription de l’éducation artistique dans les projets pédagogiques en Communauté française.

Développement du partenariat

40Dans tous les domaines de la vie sociale, l’association de compétences et d’expériences donne lieu à la mise en place de partenariats fructueux. Dans le champ de l’éducation, ceux-ci ouvrent l’École sur la culture et… réciproquement. Sous certaines conditions, le dialogue suscite des apprentissages essentiels et des productions de qualité.

41Les opérateurs culturels rassemblent plusieurs intervenants à des niveaux complémentaires : les praticiens (artistes, artisans-créateurs et leurs associations), les formateurs (responsables de service éducatif, guides, enseignants, chefs d’établissements, formateurs d’enseignants et futurs enseignants), les musées, les maisons d’opéras, les centres culturels, les théâtres, les académies des beaux-arts et de musique, les conservatoires, les bibliothèques, les associations culturelles.

42Institutions communautaires, communes, régions, universités, écoles supérieures et même certains établissements scolaires disposent de fonds artistiques et culturels, d’archives, d’œuvres : ces richesses patrimoniales sont exploitées depuis des décennies par des expositions montées dans et par les écoles. Le partenariat de grandes institutions culturelles avec l’École ouvre cette dernière à la création contemporaine. Structures actives, professionnelles, ces institutions disposent d’outils et de méthodes éprouvés auprès de groupes très variés et partagent leur infrastructure (ressources humaines et techniques) avec les enseignants.

  • 28  L'officielle Université de Liège, la non confessionnelle Université libre de Bruxelles et la confe (...)
  • 29  Cramer E., Ricker M.-E. et Souveryns P. (Dir.), S’engager dans l’éducation culturelle : de la form (...)

43La formation des enseignants demeure l’indispensable maillon du développement de l’éducation artistique. L’enseignement artistique bénéficie d’enseignants-praticiens. Or, dans les trois universités francophones28, la formation d’enseignants-guides29 est orientée vers le lien entre l’école et le musée. Opérateurs culturels, charnières entre l’école et le musée, la formation des guides s’est développée au sein du programme de formation des enseignants d’histoire de l’art, ainsi familiarisés aux partenariats culturels.

Déroulement des actions culturelles dans le temps scolaire

44Dans de nombreux établissements, l’art occupe une position précaire, une frange entre les horaires de cours, de préparation, de liberté. La formation artistique reste tributaire de la bonne volonté et de l’énergie des maîtres et des directions, reléguée au rang de récréation comme le redoutent certains parents.

45Toutefois, la musique est l’une des pratiques présentes dans tous les programmes de l’enseignement fondamental. Ainsi, le programme « Mus-e » de la Fondation internationale Yehudi Menuhin démontre le bénéfice de l’interaction entre les enfants et le musicien ou le conteur. Depuis 1993, la fondation a pour objectif de donner accès à l’art à tous les enfants (y compris les enfants sourds, aveugles, autistes) et de développer le champ artistique avec des artistes professionnels. Elle assure la formation d’artistes et d’enseignants dans douze pays européens et trois pays non européens. En Belgique, dix-sept écoles installées dans des quartiers socio-économiques défavorisés participent au programme.

46L’accessibilité des institutions culturelles par les transports en commun joue un rôle important dans l’appropriation culturelle : une aide ministérielle (encore très confidentielle) est octroyée pour des déplacements de groupes scolaires vers des institutions culturelles.

47L’absence de formation artistique des enseignants engendre un phénomène de privatisation de la culture en milieu scolaire. Dans les établissements dont la population appartient à des milieux aisés, il y a accroissement de l’offre extra-scolaire en matière culturelle. Cette dernière est largement soutenue par l’initiative privée où des sociétés commerciales (généralement aux mains d’historiens de l’art et de plasticiens, certes) interviennent comme partenaires dans des projets éducatifs à l’école et proposent des ateliers créatifs et des cours d’histoire de l’art, des visites guidées en musée… Un peu comme si les pouvoirs publics attendaient que le privé prenne le relais en matière d’éducation artistique. Hors du temps scolaire, les propositions récréatives se multiplient sur des initiatives privées d’artistes mais sans participer à un plan de formation ni tenir compte de milieux plus défavorisés.

Des actions liées aux projets d’établissements et aux projets pédagogiques des enseignants

48La possibilité de développer l’art en milieu scolaire repose sur deux paramètres : la participation active et la formation des acteurs. En effet, l’école n’est plus un lieu de transmission mais celui de l’appropriation de savoirs cognitifs, affectifs et moteurs dans la recherche et dans le dépassement de l’obstacle. Le développement de l’art s’articule sur deux axes combinatoires : le patrimoine – mémoire et trace – dans ses œuvres et dans ses lieux (avec les enseignants spécialisés en histoire de l’art) et l’art vivant – création et production – avec ses artistes et ses artisans-créateurs.

49L’absence d’un projet global – qui implique tous les élèves et la majorité des enseignants, de toutes les classes de l’École – se dégage de l’analyse comparée. Une distribution étalée dans le temps est souvent limitée aux seuls élèves volontaires ou aux « bons » élèves. Dans certains établissements impliqués dans des programmes culturels, des élèves en difficulté se voient refuser leur participation à cause de leurs mauvaises notes. Une telle décision défie le droit élémentaire à la culture : l’art n’est pas une récompense mais une nécessité.

50Toute action concertée avec l’ensemble des acteurs mène les élèves vers une meilleure compréhension du monde culturel. Cette concertation doit tenir compte de l’environnement culturel existant, des opportunités de partenariat, des conditions de réalisation du programme. L’écart entre l’environnement rural et urbain n’a pas été mesuré mais l’isolement d’une école (et de ses élèves) est brisé quand un programme prévoit le prolongement des actions vers l’extérieur et la visibilité des productions. Le rayonnement des actions dans l’environnement proche (autres classes) ou plus éloigné (quartier) est très sensible dans les résidences d’artistes car ces dernières touchent l’ensemble d’une école et s’ouvrent sur la société. Les pratiques culturelles privées des élèves en sont modifiées. Le même effet est souvent constaté par des enseignants de l’enseignement professionnel quand leurs élèves ont l’occasion de se rendre, non pas une fois par an, mais plusieurs fois par mois au musée ou dans une institution culturelle. À condition que le personnel soit formé à une éducation active, l’art devient un déclencheur relationnel, affectif et cognitif.

Vers une prise de conscience de la classe politique

  • 30  Principalement le hip-hop. Cf. Collectif, Les horizons culturels de l'adolescence dans le contexte (...)

51Avec des conditions de vie de plus en plus précaires pour un nombre toujours plus élevé de personnes, l’accessibilité des moyens audio-visuels et des techniques de communication ne modifie pas le rapport à l’art : les jeux vidéo, le chat, les films d’action, l’écoute musicale30 sont les produits de consommation basique. Amateurs de hip-hop, les élèves en grande difficulté sont surpris de la rencontre avec l’art : « la première fois que je suis venu au Musée, écrit Johnny (élève de l’enseignement professionnel), je trouvais sa ennuient, fatiguant, CON, et maintenant sûrement avec l’âge je commence à aimer (…) parce qu’on va au musée toutes les semaines et on apprend de plus en plus ».

52La Belgique ne peut malheureusement s’enorgueillir d’une politique d’éducation artistique. Depuis quelques années, l’éducation scientifique semble largement prévaloir à travers des manifestations qui touchent le monde scolaire (le parc scientifique du Pass, le printemps des sciences…). Si certains groupes de musiques actuelles trouvent un soutien auprès du ministère de la Culture, la presse se fait l’écho de nombreux autres qui se voient privés de toute aide. Le succès d’une initiative telle que les journées « Take a Note » (qui ouvrent le TRM à tous les jeunes et leur proposent gratuitement des spectacles, des ateliers de danse et d’expression) indique pourtant combien les jeunes sont avides de culture, de toute culture.

  • 31Conclusion des États généraux de la Culture. Politique culturelle pluriannuelle proposée par Fadil (...)

53Lors des derniers états généraux de la Culture, la ministre de la Culture le reconnaissait elle-même avant de proposer un plan pluriannuel : « nous devons donner à notre politique culturelle, en Communauté française, une vigueur nouvelle. Il faut dire qu’une telle politique n’avait plus été définie réellement dans sa globalité depuis plus de trente ans. Années après années, on avait plutôt additionné des dispositifs, tentant de satisfaire les uns sans déplaire aux autres, pour finalement renoncer à un fil devenu introuvable31 ».

54Il est temps en effet d’apporter des réponses aux questions et aux besoins de tous, particulièrement des enfants et des jeunes.

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Notes

1  Cramer E. (2003), Art et École. Rapport prospectif de l'Éducation artistique à l'école en partenariat avec des artistes, des institutions et des opérateurs culturels. Rapport rédigé à la demande de l'association (a.s.b.l.) « Culture et Démocratie » à destination du Ministère de la Communauté française de Belgique (Culture, Enseignement fondamental, secondaire et supérieur). http://www.cdkd.be/fr/documents/Rapport_prospectif_%20Art_et_%20Ecole.doc

2www.cfwb.be

3  Voir Revue internationale d'éducation de Sèvres n° 37 (2004), Cécile de Bouttemont, « le système éducatif belge ».

4  Enseignement maternel et primaire (premier degré).

5  Second degré ordinaire et spécial ou spécialisé (pour élèves porteurs de handicap).

6  www.retode.be : Centre de documentation administrative D. 24-07-1997 – Secrétariat général mis à jour au 15/09/2005.

7  Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique, Programme des études. Enseignement fondamental. Communauté française de Belgique, ministère de la Communauté française, 2002, 498 p., p. 397.

8  À titre d'exemple : Programme de l’école fondamentale INDBE – http://users.skynet.be/efablc/ / Institut Notre-Dame de Bonne-Espérance est un établissement scolaire dont la gestion et la responsabilité sont assurées par le Pouvoir Organisateur « A.S.B.L. Enseignement catholique diocésain de Braine-le-Comte ».

9  Service général des affaires pédagogiques, de la recherche en pédagogie et du pilotage de l’enseignement organisé par la Communauté française, Programme d’études de l’option de base groupée « arts », arts décoratifs – arts appliqués, deuxième et troisième degré. Enseignement technique de transition, humanités générales et technologiques, enseignement secondaire ordinaire de plein exercice. Ministère de la Communauté française, Enseignement de la Communauté française, Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique, 186/2002/248A, p. 15.

10 Ibidem, p. 32.

11 Ibidem, p. 65.

12 Ibidem, p. 17.

13Ibidem, p. 67.

14  L'agrégation à l'enseignement secondaire supérieur est l'équivalent du CAPES : il permet au détenteur du diplôme d'enseigner dans les classes terminales du second degré. Toutefois, en tant que pouvoir organisateur, la Communauté française n'exige pas cette garantie de professionnalisation par une reconnaissance officielle dans son enseignement – alors qu'elle subsidie les universités pour l'organiser. Cf. Cramer E., « La formation des enseignants-guides d’histoire de l'art : nouveaux enjeux, nouvelles pratiques, nouvelles compétences » in Cramer E., Ricker M.-E. et Souveryns P. (Dir. / 2005), S’engager dans l’éducation culturelle : de la formation à la professionnalisation des enseignants-guides d’histoire de l’art et des enseignants de la musique. Liège, Éditions du 17 mars – A.C.R.P., p. 183.

15  Hubert S., Hougardy A. et Denis B., Développer la créativité dans l’enseignement secondaire spécial. Communauté française de Belgique, ministère de la Communauté française, Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique, service de technologie de l’éducation, université de Liège in Le Point sur la Recherche en Éducation, n° 6, février 1999. http://www.agers.cfwb.be/pedag/recheduc/point.asp

16  Franssen A. et Van Campenhoudt L. (promoteurs), Consultation des personnels pédagogique, éducatif, paramédical, psychologique et social de l'enseignement spécialisé. Rapport élaboré pour la Commission de pilotage, Centre d’études sociologiques des facultés universitaires Saint-Louis, ministère de la Communauté française, Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique, service général du pilotage du système éducatif, décembre 2004.

17http://www.jeunessesmusicales.be/

18http://www.jap.be/

19http://www.culture-enseignement.cfwb.be/pg009.asp

20  De Ketele J.-M. et Steyns P. (2002), Évaluation du projet-pilote « L'École en scène » 2000-2002. S.l., Fondation Roi Baudouin – Université Catholique de Louvain (www.kbs-frb.be).

21  Notion positive préférée par les enquêteurs à celle, péjorative, d’exclusion sociale (in De Ketele J.-M. et Steyns P., op. cit., § 2.2. Critères).

22 Ibid., § 3.5.

23 http://www.prixdeslyceensducinema.cfwb.be/2005_accueil.asp

24 http://www.culture-enseignement.cfwb.be/pg001.asp

25 http://www.cfwb.be/cc/

26  Mairesse F., Le Mont des Arts. Les Musées comme pôle de développement. Bruxelles, Fondation Roi Baudouin, 2000.

27  Le Matulu, n° 2 du mardi 23 avril 2002.

28  L'officielle Université de Liège, la non confessionnelle Université libre de Bruxelles et la confessionnelle Université catholique de Louvain-la-Neuve.

29  Cramer E., Ricker M.-E. et Souveryns P. (Dir.), S’engager dans l’éducation culturelle : de la formation à la professionnalisation des enseignants-guides d’histoire de l’art et des enseignants de la musique. A.C.R.P., Liège, 2005.

30  Principalement le hip-hop. Cf. Collectif, Les horizons culturels de l'adolescence dans le contexte scolaire en Communauté française à Bruxelles : comprendre l'adolescence : éléments de définition, de contextualisation et analyse du rôle de socialisation des pratiques de loisirs et de sociabilité. Recherche en Éducation, Université Libre de Bruxelles, 2004, n° 113/04, p. 16-17.

31Conclusion des États généraux de la Culture. Politique culturelle pluriannuelle proposée par Fadila Laanan, ministre de la culture, de l'audiovisuel et de la jeunesse, Communauté française de Belgique, 7 novembre 2005, p. 3. Comme l'indique ce rapport à propos du cinéma expérimental, de l'art vidéo, de la vidéo jockey et des animations numériques, le citoyen ne connaît pas les arts audiovisuels. (...) Un festival européen des arts numériques sera créé en 2007 pour faire connaître ces formes artistiques innovantes (p. 23).

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Pour citer cet article

Référence papier

Evelyn Cramer, « Les enjeux d’un partenariat culturel », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 42 | 2006, 83-94.

Référence électronique

Evelyn Cramer, « Les enjeux d’un partenariat culturel », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 42 | septembre 2006, mis en ligne le 16 décembre 2011, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://ries.revues.org/1095 ; DOI : 10.4000/ries.1095

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