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Dossier

L’école de l’équité et de l’intégration

Le cas de la Finlande
A School of Equity and Integration: the Case of Finland
La escuela de la equidad y de la integración : el caso de Finlandia
Irmeli Halinen
Traduction de Hélène Klucik
p. 75-86

Résumés

Affichant des résultats largement supérieurs aux évaluations internationales, l’école finlandaise met en œuvre une conception intégrative de la formation et une tentative de mise en synergie des composantes de la société civile sur l’ensemble du territoire national. Unifiée depuis 1970, l’école de base rassemble dans un continuum sans rupture tous les élèves du préscolaire au secondaire inférieur, assurant de cette manière l’équité de l’accès à l’éducation. Pratiquant une politique systématique d’intégration, l’école finlandaise autorise pour chaque élève une progression adaptée à son propre rythme que ne vient perturber aucun examen. Chaque école intègre au mieux son environnement immédiat qui influe, à partir d’objectifs nationaux, sur les contenus, les méthodes, les horaires. Cette intégration renforce le rôle civique de l’école et conforte le statut social des enseignants.

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Texte intégral

1Il y a trente ans, la Finlande est passée, dans le domaine de l’enseignement fondamental, d’un système à filières et sélectif à un système unique, non sélectif. Durant ces trente dernières années, la Finlande a amélioré, dans les comparaisons internationales, ses résultats concernant l’apprentissage. Dans les cycles d’évaluation PISA 2000 et 2003, les élèves finlandais ont obtenu de très bons résultats en lecture-écriture, en mathématiques, en sciences et en résolution de problèmes. Particulièrement en lecture, ils ont obtenu des résultats sensiblement meilleurs que ceux des élèves des autres pays. La différence entre bons et moins bons résultats était relativement faible et la variation d’une école à l’autre comptait parmi les plus faibles dans les pays membres de l’OCDE. Même les écoles dont le taux de réussite est le plus bas atteignent un niveau relativement haut d’acquisition des savoirs. Par exemple, en lecture-écriture, les écoles finlandaises les moins performantes ont obtenu des résultats supérieurs de presque cent points par rapport à la moyenne de l’OCDE, et seulement sept écoles en Finlande ont obtenu des résultats légèrement inférieurs à la moyenne de l’OCDE. Le système scolaire finlandais semble avoir réussi à atteindre à la fois qualité et égalité, ce qui contribue à la cohésion sociale de la société tout entière.

Caractéristiques du système scolaire

2L’école de base unifiée finlandaise a été créée au début des années 1970. Le but était de garantir une bonne éducation de base à tous les enfants. Les enfants commencent l’école à l’âge de sept ans et ils poursuivent généralement leurs études pendant neuf années. Une dixième année supplémentaire et volontaire est proposée à ceux qui ont besoin de soutien pour poursuivre leurs études dans un lycée. Le terme de l’obligation scolaire est fixé à dix-sept ans.

3Le cycle de neuf années d’enseignement fondamental était à l’origine divisé en cycle primaire (classes 1 à 6) et en cycle secondaire (classes 7 à 9). Aujourd’hui, le souci principal de la réforme de ce système éducatif est de supprimer cette division et d’assurer une unité à ces neuf années d’enseignement fondamental. Normalement, un seul enseignant s’occupe des enfants pendant les six premières années et différents professeurs les prennent en charge par matière pendant les trois années suivantes. Du fait de cette réforme, il y a de plus en plus de coopération entre les enseignants des différents niveaux. Tous les enseignants – des enseignants de l’école primaire aux enseignants du lycée – ont un niveau universitaire élevé (ils ont tous une maîtrise). Le métier d’enseignant jouit en Finlande d’une grande considération et est très populaire parmi les étudiants à l’université. Ainsi, seuls 12 % des candidats à la formation d’enseignant sont acceptés à l’université d’Helsinki.

4Le système éducatif est financé presque entièrement par les fonds publics. Les dépenses destinées à l’éducation sont inférieures à la moyenne de l’OCDE. La scolarité fondamentale est entièrement gratuite pour les élèves, qui reçoivent non seulement un enseignement et du matériel pédagogique mais aussi un repas chaud chaque jour à la cantine, des soins médicaux et dentaires. Ils disposent de services gratuits de soutien, de suivi et, si nécessaire, de transport et de logement.

5L’origine socio-économique des élèves n’influence guère le choix de l’école, puisque l’enseignement fondamental est le même pour tous et les différences entre les écoles sont minimes. Ces différences ont été reconnues comme les plus faibles parmi tous les pays participant au cycle d’évaluation PISA 2001. Tandis que cette différence expliquait les 36 % de variation en moyenne dans les résultats en lecture-écriture, en Finlande seulement 5 % de la variation tenait à ce facteur. L’évaluation PISA montrait également que l’influence de la famille est nettement moins marquée en Finlande que dans les pays membres de l’OCDE.

6Le soutien individualisé joue un rôle important dans l’éducation fondamentale unique. Les élèves ne sont en aucun cas sélectionnés et appartiennent à des classes de niveau hétérogène. En neuf années, à l’âge de seize ans, pratiquement tous les élèves ont achevé leur scolarité fondamentale, ce qui leur permet de poursuivre leurs études. Le pourcentage d’abandon est très faible, inférieur à 0,5 %. Moins de 2 % des enfants étudient dans des écoles spécialisées pour enfants handicapés. L’école de base a concerné la totalité de la classe d’âge dans les années 1990, quand les enfants souffrant d’un lourd handicap mental ont également été intégrés. Environ 54 % des élèves entrent au lycée d’enseignement général et 36 % au lycée professionnel immédiatement après l’éducation fondamentale. Environ 3 à 4 % utilisent le droit à la dixième année supplémentaire de l’école de base.

7L’éducation dans l’école de base est prise en charge par les municipalités, qui disposent d’une grande autonomie pour l’organiser. Le réseau scolaire couvre la totalité du pays. Pour les 5,2 millions d’habitants que compte la Finlande, il y a environ 4 000 écoles de base. En moyenne, la classe d’âge au niveau de l’enseignement fondamental comprend aujourd’hui à peu près 64 000 enfants. Cependant, le nombre d’enfants diminue très rapidement. Le grand défi en Finlande est de réussir à maintenir un réseau scolaire étendu ainsi que la haute qualité de l’enseignement dans toutes les écoles à travers le pays.

8L’administration scolaire s’efforce de faire preuve de souplesse et d’encouragement. Plutôt que sur le contrôle, le système finlandais insiste sur le soutien et le développement. Il n’y a ni examens nationaux ni classement des écoles. Les évaluations nationales des résultats de l’apprentissage sont organisées par le ministère de l’éducation à partir d’échantillons. Au niveau national, la fonction du ministère est d’évaluer le succès de la politique éducative et de chercher à atteindre égalité et qualité dans l’éducation.

La continuité éducative

9Avant d’aborder la scolarité obligatoire, les enfants ont la possibilité de suivre un enseignement préscolaire pendant une année. Aujourd’hui plus de 96 % de tous les enfants de six ans rejoignent ces classes préscolaires. L’enseignement préscolaire est organisé par des autorités municipales ou éducatives selon les instructions officielles ; il peut être assuré dans les crèches ou dans les écoles.

10Le rôle de l’éducation préscolaire est d’aider les enfants à évoluer en tant qu’individus dotés d’un sens moral, à en faire des membres responsables de la société, en leur apprenant à agir de manière responsable, à respecter les règles de base de la vie en société et à se soucier des autres. Son rôle essentiel est d’aider les enfants à grandir, à se développer harmonieusement, et à se saisir des occasions d’apprendre. Il est censé soutenir et suivre attentivement le développement physique, psychologique, social, cognitif, affectif et prévenir l’apparition de quelque difficulté que ce soit. Les soins de la petite enfance, l’éducation préscolaire, et l’enseignement fondamental forment un ensemble intégré, progressant avec cohérence en termes de développement de l’enfant.

11Pendant l’année préscolaire, les enfants n’étudient pas différentes matières mais apprennent principalement par le jeu et renforcent leurs aptitudes sociales, leur capacité à apprendre et leur confiance en eux comme élèves. Le minimum national pour l’éducation préscolaire est de 700 heures par an, ce qui représente à peu près quatre heures par jour. La coopération entre enseignement préscolaire et école de base est intensive. Ainsi, écoles et crèches établissent ensemble le plan de leur coopération et l’intègrent dans leur programme. Elles déterminent leurs buts éducatifs communs pendant la phase de transition ainsi que les modalités pratiques de leur coopération.

Politique nationale et autonomie locale

12Les idées d’équité sociale et éducative et d’égalité ont été les principes conducteurs du développement de la société finlandaise dans son ensemble ainsi que dans le système scolaire unifié. Le plan national d’enseignement a été conçu dans un souci de cohérence au fil des années et la dernière version, en date de 2004, est le produit de discussions très poussées au sein de notre société. Il y a un vrai consensus politique dans le domaine de l’enseignement fondamental et cela rend naturellement possible la politique à long terme du plan national. La responsabilité du plan national repose sur le ministère de l’éducation finlandais. C’est une institution qui a pour fonction de développer et d’évaluer le système éducatif.

13Diriger à partir d’objectifs – fixés dans la législation et dans le plan national – est caractéristique du système finlandais ; la comparaison et le contrôle sont évités. La Finlande ne dispose d’aucun système d’inspection ou d’examens nationaux pendant la période de l’enseignement fondamental. La culture de la confiance est importante.

14Les objectifs nationaux ont un impact sur les programmes locaux, sur la formation des enseignants et sur le matériel scolaire, édité par des maisons d’édition privées. Tout cela associé – législation, programmes, compétences des enseignants et un bon matériel de travail – exerce donc une influence sur l’enseignement et sur l’apprentissage.

15Le plan national d’enseignement accompagne fortement la mise en œuvre locale. Tous les élèves qui suivent l’enseignement fondamental étudient les mêmes sujets de base, avec les mêmes thèmes transversaux. Le plan national fournit les directives fondamentales, les éléments principaux du programme thématique et les thèmes transversaux, mais les municipalités et les écoles peuvent les modifier et mettre l’accent sur les domaines qu’elles jugent importants. Chaque municipalité et chaque école est censée établir son propre programme municipal et/ou spécifiquement scolaire à partir du plan national d’enseignement. Ainsi, les besoins locaux peuvent être mieux pris en considération, et les caractéristiques d’une école et de son environnement peuvent être utilisées dans l’enseignement et dans l’apprentissage.

16Environ 20 % des heures d’enseignement sont consacrées à des cours optionnels que les élèves et leurs parents ont donc la possibilité de choisir. Chaque école décide quels cours optionnels sont inclus dans son programme. Le minimum national d’heures de cours hebdomadaires est déterminé par la législation ; il varie entre dix-neuf heures pour les deux premières années et trente heures pour les deux dernières années de l’école de base.

17Le plan national de 2004 affirme que l’éducation fondamentale doit fournir l’occasion d’une évolution et d’un enseignement diversifiés, ainsi que le développement d’une saine estime de soi ; si bien que les élèves peuvent acquérir les connaissances et les compétences dont ils ont besoin dans la vie, sont en mesure de poursuivre leurs études et peuvent, en tant que citoyens responsables, contribuer au développement d’une société démocratique. L’éducation fondamentale doit également encourager l’affirmation de l’identité linguistique et culturelle de chaque élève, ainsi que le développement de sa langue maternelle. Un objectif à long terme est d’éveiller le goût d’apprendre, tout au long de la vie.

18L’objectif spécifique de ces années, particulièrement les première et deuxième années, consiste à développer la capacité de l’élève à travailler, à apprendre, pour le préparer à ce qui l’attend par la suite. Les huitième et neuvième années constituent la phase finale de l’éducation fondamentale, dont la tâche essentielle est de guider l’élève vers la poursuite de ses études, et de développer sa capacité à bien s’insérer dans la société et la vie active.

Le plan national d’enseignement

19Le plan d’enseignement finlandais est vaste et suit une orientation précise. Les objectifs de l’enseignement sont plus importants que le contenu détaillé du travail. L’orientation des élèves et les objectifs du plan sont organisés en fonction de l’idée que l’on a des compétences nécessaires dans la société présente et future. Il est important que tous les professeurs aient à l’esprit ces objectifs et soient en accord avec eux, mais ils ont une grande liberté quant à la manière de les atteindre.

20Le plan national couvre tous les domaines de la vie scolaire. Il n’inclut pas seulement les objectifs et le contenu essentiel de l’enseignement de chaque discipline, mais il décrit également les valeurs communes, la mission et la structure de l’éducation, la conception de l’apprentissage et les objectifs pour développer l’environnement de l’apprentissage, la culture scolaire et les approches de travail. En plus des disciplines traditionnelles, le plan définit sept thèmes transversaux : les objectifs et la structure du soutien de manière générale, ce qui induit la remédiation, le bien-être des élèves, l’activité de conseil en matière d’éducation et d’orientation, les activités extrascolaires et les liens école-famille. Il définit les objectifs et procédures tenant aux besoins éducatifs spécifiques et à l’évaluation des élèves. Il fournit également un descriptif de l’échelle des bons résultats (la note 8 sur une échelle allant de 4 à 10) et des critères d’évaluation finale dans différentes disciplines. Le plan national d’enseignement établit aussi comment organiser l’instruction des différents groupes culturels et linguistiques.

21L’idée de l’intégration du contenu est mise en relief. Les thèmes transversaux spécifiés dans le plan national intègrent la formation et requièrent une coopération intensive entre les enseignants. L’objectif de ces thèmes est de guider les élèves en examinant les phénomènes importants de notre époque selon différentes perspectives basées sur divers domaines de connaissance. Les sept thèmes transversaux sont les suivants :
– le développement en tant qu’être humain ;
– l’identité culturelle et l’internationalisme ;
– la compétence dans le domaine des médias et de la communication ;
– la citoyenneté participative et l’esprit d’entreprise ;
– la responsabilité envers l’environnement, le bien-être et la prise en compte du futur à long terme ;
– la sécurité et la circulation ;
– la technologie et l’individu.

22Le plan national oblige également les municipalités et les écoles à coopérer avec les parents, les autorités sociales municipales et les services de santé, particulièrement dans les situations concernant le bien-être de l’élève et les relations école-famille. Cette coopération est nécessaire à la fois dans la préparation et dans la mise en œuvre des plans. Il est à remarquer qu’il existe un accord national concernant cette participation des autres secteurs de la vie ; l’école n’est pas livrée à elle-même pour régler ses problèmes.

23Les municipalités et les écoles sont également contraintes de s’occuper du contrôle continu et du développement de leur travail. Le but de cette auto-évaluation est de rendre les activités transparentes aux yeux des parents et d’autres groupes qui s’intéressent à la question. Cela aide aussi les personnes qui travaillent dans l’éducation à se former à une compréhension commune et à intégrer les objectifs principaux, les procédures de travail et l’impact de leur école et du système éducatif municipal dans sa globalité. Cette auto-évaluation est soutenue par des évaluations nationales, basées sur des échantillons, et concernant la réussite scolaire, la santé des élèves et leur bien-être ; elle est également soutenue par des évaluations thématiques, par exemple l’évaluation des besoins éducatifs spéciaux. L’évaluation est établie à partir des objectifs nationaux et municipaux, et sa tâche est de reconnaître les domaines qui s’améliorent.

Méthodes de travail et évaluation

24La conception finlandaise de l’apprentissage a changé au cours de ces trente dernières années. En ce moment, on pourrait l’appeler socio-constructiviste et situationnelle. On insiste beaucoup sur le rôle actif de l’élève et la capacité d’apprendre à apprendre. Mais bien entendu, la mémorisation traditionnelle, l’apprentissage par cœur et le souci de l’écoute demeurent importants. Chacun dans la communauté scolaire, non seulement les élèves et les enseignants mais aussi le reste du personnel de l’école, devrait avoir l’occasion, le soutien nécessaire et le désir de continuer sa formation. L’apprentissage est vu comme un processus à la fois individuel et social, si bien qu’une coopération interactive soutient l’apprentissage individuel. La formation continue des enseignants est vue comme une importante condition préalable à l’apprentissage des élèves.

25L’apprentissage est compris comme situationnel et c’est la raison pour laquelle l’environnement de l’apprentissage est important. Il n’y a pas que la salle de classe ou l’école, il y a aussi tout le village et ses environs (ce qui comprend le monde virtuel) qui peuvent être utilisées comme environnement d’apprentissage. Tout aussi importante est la culture du travail dans l’école. L’importance de la coopération entre la famille et l’école ainsi que l’interaction avec d’autres instances dans la société sont de plus en plus soulignées. Quand le plan d’enseignement affirme que la culture scolaire doit faire preuve d’ouverture, de soutien et de coopération, cela implique que chaque municipalité et chaque école doit décrire ce que cela signifie dans le contexte quotidien.

26Les modalités et les méthodes pédagogiques sont globales par nature. Différents élèves étudient dans le même groupe d’étude hétérogène. Cela signifie que les enseignants sont censés faire du soutien individuel aux élèves. Ils doivent être capables de déceler leurs difficultés d’apprentissage dès que possible et de trouver des méthodes efficaces afin d’aider les élèves à comprendre et à évaluer leur propre apprentissage, ainsi qu’à en assumer la responsabilité.

27Selon le plan d’enseignement, la finalité des méthodes de travail est de développer les compétences sociales, d’apprentissage, de réflexion, de travail et de résolution de problème et d’encourager la participation. Les méthodes doivent approfondir le développement des compétences à l’aide des technologies d’information et de communication. Elles doivent également fournir des occasions d’activités créatrices, d’expériences affectives, et de jeux caractéristiques de la classe d’âge en question. Les enseignants disposent d’autonomie dans leur choix de méthodes de travail et de matériel. Ils sont de toute façon supposés considérer les différents modes d’apprentissage et les différentes origines de leurs élèves, ainsi que les différences de développement aussi bien entre garçons et filles que parmi les individus en général.

28L’évaluation des élèves est principalement formative. Elle est fondée sur des objectifs, et non sur la comparaison. La tâche principale de l’évaluation est de soutenir l’apprentissage, de rendre le processus d’apprentissage et les progrès de l’élève visibles, et de renforcer la confiance en soi ainsi que la capacité à planifier et à évaluer son propre travail. Dossiers d’évaluation, corrections écrites détaillées et discussions avec l’élève et ses parents sont utilisés très souvent en plus des traditionnels bulletins de notes.

29Il n’y a ni contrôle ni inspection dans le système de l’éducation fondamentale finlandaise. Afin de garantir l’égalité entre élèves des différentes écoles, de soutenir la qualité de l’enseignement dans toutes les écoles de base, et aussi de permettre un traitement équitable des élèves (alors que les bulletins scolaires sont utilisés pour sélectionner les élèves au lycée), le ministère de l’éducation nationale finlandais a préparé des critères d’évaluation pour chaque discipline obligatoire dans l’enseignement fondamental. Ces critères apparaissent dans le plan national d’enseignement de 2004. Ils donnent des directives pour les écoles et les enseignants, en définissant les niveaux de compétences et de connaissances que les élèves doivent maîtriser à l’issue de leur neuvième année d’école de base afin d’obtenir la note 8 (bien) sur l’échelle de notation scolaire qui va de 4 à 10.

Soutien individuel, interventions précoces, intégration

30Dès le plan national de 1970, on a mis en relief les idées d’équité et d’égalité. L’équité était perçue comme l’accès égal à l’éducation. Aujourd’hui, cela signifie de plus en plus d’opportunités pour un bon apprentissage au sein de chaque école et pour tous les enfants. Pendant les années 1990, la politique éducative finlandaise a entrepris de mettre encore davantage l’accent sur les opportunités, les besoins individuels et la liberté de choisir. D’après la loi sur l’enseignement fondamental (1998), l’instruction doit être organisée de manière à correspondre à l’âge et aux capacités des élèves, afin d’accompagner la croissance et un développement sain des élèves. Elle doit être menée en coopération avec les familles des élèves.

31La loi sur l’enseignement fondamental insiste sur le fait que chaque élève a le droit d’être soutenu dans son apprentissage, dans son développement personnel et son bien-être. Chaque élève a le droit de recevoir une éducation adaptée à ses besoins spécifiques et de bénéficier de services sociaux destinés aux élèves, c’est-à-dire un soutien physique, psychologique et social si nécessaire. Chaque élève a également le droit à une guidance et au conseil. Les écoles sont censées assister les élèves dans la méthodologie, dans le choix de leurs options et dans la préparation de leurs études une fois la scolarité obligatoire achevée.

32L’accent est mis sur l’intervention précoce. Un enfant peut avoir besoin d’un soutien particulier dès la crèche et l’enseignement préscolaire. Repérer et remédier dès que possible sont les meilleurs moyens pour surmonter les difficultés d’apprentissage. Cela requiert une coopération intensive entre parents, enseignants et autres experts. Les autorités publiques sont censées soutenir les familles de telle sorte qu’elles puissent assurer le bien-être et le développement personnel des enfants. Les parents sont censés soutenir les enseignants dans leur travail. Les enseignants ont le devoir d’intervenir s’ils perçoivent des problèmes dans le comportement de l’enfant, dans son développement ou son apprentissage, et ils doivent assurer un soutien individualisé à leurs élèves. Tous les enseignants ont besoin de connaissances et de savoir-faire en matière de difficultés d’apprentissage, problèmes de développement, interventions précoces et méthodes intégrées. Ce sont des thèmes très présents et très importants dans la formation continue des enseignants.

33La philosophie de l’intégration joue un rôle fort dans l’école de base. L’objectif est que les élèves à besoins éducatifs spécifiques aient aussi l’occasion de prendre part aux classes « générales » dans l’école à laquelle ils appartiendraient sans leur handicap.

34Les élèves qui prennent un retard temporaire dans leurs études ont la possibilité de recevoir un enseignement de remédiation supplémentaire. La remédiation est généralement assurée par l’enseignant de la classe ou par l’enseignant de la matière après les cours. En outre, le soutien accordé à l’élève et la coopération avec ses parents lui permettent d’étudier en même temps que tous les autres élèves.

35Les élèves qui ont de légères difficultés d’apprentissage, des désordres d’apprentissage spécifiques ou des problèmes d’adaptation, ont le droit de recevoir à mi-temps un enseignement adapté à leurs besoins spécifiques. Il y a différentes manières d’organiser cet enseignement. Il est généralement organisé pendant les heures de classe normales en travaillant par petits groupes ou individuellement. Les cours de soutien à mi-temps pour besoins spécifiques sont assurés par un enseignant qui a reçu la formation adéquate. L’accent est mis sur les premières années et tout particulièrement sur la lecture, l’écriture et les difficultés d’élocution, et les problèmes en mathématiques. 37 % des élèves de première année reçoivent une forme d’aide supplémentaire, et cela semble produire de bons résultats au terme de l’enseignement fondamental.

36La première alternative aux cours à plein temps réservés aux élèves à besoins éducatifs spécifiques est d’inclure ces élèves dans des classes « normales » et, si nécessaire, d’assurer un enseignement pour les besoins spécifiques en petits groupes. C’est seulement quand ce n’est pas faisable que l’on envisage la seconde alternative : assurer un enseignement destiné aux besoins spécifiques dans un groupe particulier, une classe ou une école spéciales. En termes de promotion de l’intégration, il est important que l’organisation de l’éducation et le programme scolaire soient individualisés en fonction de l’âge des enfants et des besoins nécessités par leur développement. Au départ, il s’agit de déceler les points forts de chaque élève et ce dont il ou elle a besoin en matière de développement ou d’apprentissage individuel. Afin d’encourager l’esprit d’initiative et la confiance en soi de chaque élève, l’éducation spéciale nécessite que des décisions soient prises concernant le lieu d’étude, le temps et les services, ainsi que différentes fonctions, de même que l’allocation de ressources pour mettre en œuvre ces décisions. Pour les enfants admis à suivre un enseignement spécifique, des plans individuels d’éducation doivent être préparés.

37Si l’enseignement obligatoire n’est pas possible en temps normal à cause d’un handicap ou d’une maladie ou pour quelque autre raison semblable, l’enseignement obligatoire débutera un an plus tôt que pour les autres élèves et durera onze ans. Au sein de ce système d’éducation obligatoire prolongé, l’enseignement préscolaire pourra prendre deux ans. Si le parent ou le tuteur le souhaite, l’enseignement obligatoire prolongé pourra commencer à l’âge de cinq ans.

38À la place d’un enseignement disciplinaire, l’instruction pour les plus sévèrement handicapés est divisée en domaines fonctionnels, que sont les compétences motrices, le langage et la communication, les activités de vie quotidienne et les compétences cognitives. Les domaines fonctionnels sont eux-mêmes divisés en sous-domaines. Les progrès des élèves sont évalués dans ces domaines.

39Le plan national d’enseignement pour l’enseignement fondamental constitue la base des programmes municipaux d’éducation spécifique. Selon les dispositions du plan national d’enseignement, écoles et municipalités doivent établir un programme d’étude comprenant deux programmes généraux, l’un divisé en disciplines, et l’autre, organisé en domaines fonctionnels. Le programme est alors utilisé pour déterminer le parcours individuel de chaque élève. Les élèves qui suivraient le programme éducatif commun pourraient se voir dotés d’un plan éducatif préscolaire et d’un plan de travail personnel pour l’enseignement fondamental si nécessaire. Chaque élève admis à suivre un enseignement spécifique doit disposer d’un plan individuel d’éducation.

La diversité socio-culturelle

40Les principes d’équité et d’égalité insistent sur le fait que tous les élèves, quels que soient leur sexe, leur origine sociale, économique, raciale, ou culturelle, quel que soit l’endroit où ils vivent, doivent avoir le même accès à une bonne éducation. Le décret du gouvernement relatif aux objectifs généraux nationaux dans l’enseignement fondamental précise que les élèves seront éduqués dans le but de devenir des personnes responsables et coopératives qui, par leur action, s’efforceront de promouvoir la tolérance et la confiance entre les êtres humains, les peuples, les cultures. L’instruction soutiendra également le développement des élèves en vue d’en faire des membres actifs de la société et leur apportera connaissances et compétences pour une bonne intégration dans une société démocratique, égalitaire, dans la perspective d’un développement durable.

41Dans le plan national, des directives particulières sont consacrées à l’enseignement des élèves immigrés, les élèves sami, les élèves issus de familles de gens du voyage, et des élèves utilisant la langue des signes. Ces élèves étudient dans des groupes-classes normaux mais ils sont suivis dans leurs études et leur développement. Il s’agit à l’origine de prendre en considération les caractéristiques culturelles propres à chaque groupe et d’apporter un soutien au développement de l’identité culturelle propre à ces élèves, ainsi qu’à la maîtrise de leur langue maternelle. Les élèves reçoivent également un soutien en finnois et les élèves immigrants, un soutien en civilisation et culture finlandaises. Au lieu de l’habituel enseignement de langue maternelle et de littérature, les immigrés apprennent le finnois ou le suédois (qui est une autre langue officielle en Finlande) en tant que deuxième langue, et ils reçoivent un soutien intensif avec une remédiation dans diverses disciplines.

42Les municipalités fournissent un enseignement préparatoire pour les élèves d’origine étrangère à qui manquent des compétences linguistiques finnoises ou suédoises pour suivre correctement l’enseignement fondamental. Cet enseignement préparatoire est organisé dans les écoles de base et les élèves sont intégrés dans les groupes-classes normaux dès que possible. Il est également recommandé aux autorités municipales de proposer aux élèves immigrés de recevoir un enseignement dans leur langue maternelle. Ce cours en langue maternelle est assuré à l’aide d’une subvention gouvernementale.

43Il est accordé beaucoup d’importance aux relations famille-école et les parents immigrés bénéficient d’une présentation particulière du système scolaire finlandais, du projet d’établissement, du programme, de l’évaluation, des méthodes d’enseignement, et du plan d’étude de l’élève.

44Le nombre d’immigrés augmente en Finlande. Dans tout le pays, il n’est que d’environ 2 %, mais dans certains quartiers d’Helsinki, la proportion d’élèves immigrés atteint déjà 40 %. Les écoles dans ces quartiers reçoivent des subventions supplémentaires du budget de la ville. Dans l’ensemble du pays, le nombre d’immigrés ou les besoins spéciaux d’éducation augmentent le budget des écoles.

Les défis de l’avenir

45En dépit du succès de l’école de base finlandaise, il reste bien des questions à envisager. La situation des enseignants, le maintien d’un vaste réseau scolaire, le développement de formes de soutien individuel et la recherche d’un meilleur équilibre entre bons résultats scolaires et bien-être des élèves comptent parmi les sujets les plus importants.

46La base de la réussite finlandaise repose sur des enseignants motivés et hautement qualifiés. L’objectif de la formation des enseignants est de lier l’enseignement et l’apprentissage à la recherche scientifique afin de garantir la capacité des enseignants à analyser, à résoudre des problèmes éducatifs en toute indépendance et à développer leur travail à travers la recherche. Les enseignants ne subissent pas de pressions liées à des examens nationaux ou à des inspections. En contrepartie, des possibilités pour la coopération, le développement ou la formation sont offertes. Il est d’une importance vitale pour l’avenir de maintenir le prestige de la formation des enseignants et des enseignants eux-mêmes et de les soutenir dans un travail de plus en plus varié.

47Pour atteindre les objectifs d’équité et d’égalité, nous devons continuer à nous concentrer sur le soutien individualisé dans l’apprentissage. L’idée de pédagogie intégrative est importante pour promouvoir la cohésion sociale. Cela réclame toutefois beaucoup de travail pour développer de bons modèles et de bonnes procédures d’intégration.

48L’un des grands défis est de se consacrer aux années qui suivent l’enseignement fondamental et de trouver de meilleurs moyens d’encourager tous les élèves à poursuivre leurs études au lycée. Bien que le pourcentage d’abandon soit très faible dans l’enseignement fondamental, après l’enseignement fondamental, nous perdons 5 à 6 % de nos élèves. Le chiffre n’est pas très élevé d’un point de vue international mais pour une petite nation, il est important de s’assurer que tous ses jeunes reçoivent l’enseignement fondamental et continuent au lycée.

49La participation active des élèves à la planification et au développement, non seulement de leurs propres études, mais de tout l’environnement de leurs études, les aide à grandir en tant que citoyens responsables, motivés pour apprendre tout au long de leur vie.

50Les changements dans le milieu où grandit l’enfant, donc dans les familles en particulier, autant que les changements dans toute la société, ont conduit l’école à devenir davantage responsable du développement équilibré, du bien être et de la santé de l’enfant. Le métier d’enseignant et de personnel de l’école est devenu plus exigeant. Cette situation requiert davantage de coopération, l’intervention précoce en réponse aux problèmes et le soutien aux familles entières, et non aux seuls enfants.

51Trouver un équilibre entre une haute réussite scolaire, le bien-être des élèves et leur participation est une des questions essentielles que pose l’école de base en Finlande. Nous voulons que nos écoles soient exigeantes au plan des connaissances tout en restant un lieu sûr, agréable, dans le respect des environnements de l’apprentissage. Pour cette raison, une culture scolaire ouverte, coopérative, et le soutien, les encouragements nécessaires aux élèves, peut-être autant dans l’apprentissage que dans leur développement personnel, sont considérés comme essentiels. C’est peut-être là que réside notre défi le plus important aujourd’hui.

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Pour citer cet article

Référence papier

Irmeli Halinen, « L’école de l’équité et de l’intégration », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 41 | 2006, 75-86.

Référence électronique

Irmeli Halinen, « L’école de l’équité et de l’intégration », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 41 | avril 2006, mis en ligne le 15 novembre 2011, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1160 ; DOI : 10.4000/ries.1160

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Auteur

Irmeli Halinen

Director of Division, Finnis National Board of Education. [irmeli.halinen@oph.fi]

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