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La généralisation de l’évaluation contribue-t-elle à améliorer la qualité de l’enseignement ?

Présentation

La généralisation de l’évaluation contribue-t-elle à améliorer la qualité de l’enseignement ?
Pierre-Louis Gauthier
p. 25-26

Résumé

Que ce soit au niveau le plus élémentaire – le contrôle des acquis des élèves – ou à celui des évaluations émanant d’organismes internationaux, en passant par celle du microsystème qu’est l’établissement, l’évaluation est désormais constitutive de l’acte d’éducation. Cependant, les finalités, les méthodologies, les procédures de l’évaluation ne font pas l’unanimité des acteurs du système éducatif. En dix années de pratique, les points de vue se sont-ils rapprochés ? Études de cas : Allemagne, Grande-Bretagne, Catalogne, Sénégal, France

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Texte intégral

1Depuis les années soixante-dix, évaluation et éducation forment un couple indissociable à travers les objectifs de l’évaluation traditionnelle des acquis des élèves et des compétences des enseignants. Un couple ancien qui a souvent généré aigreur, voire hostilité.

2Depuis, les demandes nouvelles en éducation – demande quantitative avec la massification des filières, demande qualitative avec des études plus longues et plus qualifiantes –, se sont accompagnées d’exigences accrues en matière d’évaluation. Les études de cas présentées ici, portant sur cinq pays (Espagne, Allemagne, Royaume-Uni, France, Sénégal), permettent un examen comparé de ces procédures nouvelles et des problématiques qu’elles engendrent.

3L’évaluation en matière d’éducation s’est imposée progressivement dans une conjoncture favorisée par les premières grandes enquêtes internationales qui elles-mêmes emboîtaient le pas aux rapports américains des années soixante-dix. La Catalogne, comme maints autres pays, a depuis inscrit l’évaluation dans sa loi-cadre en matière d’éducation.

4Les finalités de l’évaluation englobent des nécessités sociales et des exigences politiques démocratiques de transparence en matière d’éducation. Les considérations économiques sur le coût de l’éducation renforcent la tendance et sont parfois devenues dominantes, comme en France.

5Les domaines de l’évaluation varient d’un système à l’autre en fonction des politiques éducatives et de leurs priorités. L’évaluation du domaine pédagogique constitue généralement le premier volet des dispositifs. Les compétences de base des écoliers allemands représentent la première cible des évaluations. À partir de là s’élaborent des réformes fondamentales pour le système éducatif tout entier, comportant notamment de nouveaux standards éducatifs. L’expérience déjà plus ancienne de la Grande-Bretagne concerne l’ensemble du système éducatif, du primaire au secondaire supérieur, mais n’a pas toujours apporté les évolutions positives escomptées. En Catalogne, l’établissement a été choisi comme creuset de l’amélioration de la qualité. En France, l’évaluation devenue systématique et annuelle de deux niveaux « clés » de la scolarité devrait fournir aux établissements des éléments pour un pilotage plus fin de l’action éducative. Le Sénégal a gardé un système d’évaluation qui ne dépasse guère les résultats obtenus aux examens, ce qui ne favorise pas une évaluation intégrée au processus des apprentissages. On peut ainsi se demander, en négatif en quelque sorte, quels aspects de l’éducation qui ne sont jamais évalués. Ainsi sont mises en relief les lacunes de toute évaluation face à l’acte éducatif tout pétri de culturel et de comportement individuel.

6L’examen des méthodes d’évaluation permet d’aborder, au-delà des objectifs, les échelles de l’évaluation et ses modalités. En Allemagne, en France, en Catalogne, ont été créés des organismes nationaux à la fois promoteurs et régulateurs des évaluations nationales. En Grande-Bretagne, la centralisation des tests d’évaluation est toujours fort discutée. De nouveaux processus, telle l’approche systémique ou de nouveaux indicateurs, semblent mieux répondre dorénavant à des contextes changeants permettant d’aborder, après l’évaluation sectorielle, une évaluation plus globale du système (Catalogne, France).

7Le moment de l’évaluation ainsi que le choix des évaluateurs doivent se situer avec pertinence dans le temps si particulier de l’éducation. Ainsi, l’évaluation catalane intervient sans ambiguïté en dehors de toute période d’examen. Il en va de même en France.

8Enfin, avec la divulgation des résultats, l’accueil des évaluations varie considérablement d’une culture à l’autre. On sait l’émotion ressentie en Allemagne en 2004, lorsque les résultats de PISA placèrent l’école allemande dans le peloton de queue des pays de l’OCDE. Par contre, en France, ces résultats tombèrent dans une certaine indifférence, peut-être parce que le système national d’évaluation et son appareil de diffusion dans le public avaient introduit une certaine accoutumance. On peut déplorer cette indifférence ainsi que l’insuffisante utilisation des évaluations nationales, alors même que le niveau moyen des performances des élèves français est considéré en baisse sensible. Les résultats suscitent toujours la méfiance en Catalogne, cependant que les enseignants britanniques déplorent le surcroît de travail dans les établissements dû à ces opérations d’évaluation. Très variable aussi est l’usage fait des résultats, entre réelle volonté d’amélioration des démarches pédagogiques et discours managérial préoccupé du rendement de l’éducation.

9Ces contributions montrent les limites de l’amélioration de l’enseignement découlant uniquement de l’évaluation. Elles convergent généralement vers la nécessité d’associer les partenaires du système éducatif à l’évaluation, grâce à une appropriation des procédures mises en œuvre et à un retour sur les pratiques pédagogiques. En outre, le couple éducation-évaluation, enfin réconcilié, générant une véritable culture de l’évaluation chez les enseignants, se révèle seul capable de s’opposer à la marchandisation de l’éducation et de sauvegarder l’intégrité de l’acte d’enseigner.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre-Louis Gauthier, « Présentation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 40 | 2005, 25-26.

Référence électronique

Pierre-Louis Gauthier, « Présentation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 40 | décembre 2005, mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le 21 février 2017. URL : http://ries.revues.org/1228 ; DOI : 10.4000/ries.1228

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Auteur

Pierre-Louis Gauthier

Inspecteur d’académie (H), membre du comité de rédaction de la Revue, membre de l’association francophone d’éducation comparée (AFEC).

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