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La généralisation de l’évaluation contribue-t-elle à améliorer la qualité de l’enseignement ?

Grande-Bretagne. L’évaluation controversée

Étude de cas
Margaret B. Sutherland

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Géographique :

Angleterre, Royaume-Uni
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Texte intégral

1On sait depuis un certain temps que les examens ou tests traditionnels ne sont pas la seule méthode possible d’évaluation (OCDE 1993). Cependant, en Grande-Bretagne, c’est cette évaluation qui continue à dominer dans le primaire et dans le secondaire.

Dans le primaire

2En Angleterre, on a augmenté le nombre des évaluations. La centralisation, suite à l’Education Reform Act (1988), a introduit dès 1991 les SAT (Standard Assessment Tests) à l’âge de sept, onze et quatorze ans pour évaluer le progrès des élèves en anglais, en mathématiques et en sciences. À seize ans, les élèves passent le GCSE (certificat général d’enseignement secondaire). Le groupe chargé de préparer l’introduction des SAT avait suggéré quelques méthodes innovantes mais on a éliminé la plupart de ces propositions afin d’en simplifier la gestion. Le gouvernement a annoncé en 1999 un objectif à atteindre en 2002 : 80 % des enfants au niveau 4 à l’âge de onze ans. Mais ce but n’a pas été atteint : seuls 75 % ont réussi.

3On aurait pu, quand même, conclure que ces tests avaient amélioré la qualité de l’enseignement puisque, depuis 1999, un plus grand nombre d’élèves ont atteint le niveau prescrit. Mais en même temps, on a dû reconnaître qu’un pourcentage significatif n’avait pas bien acquis les compétences de base.

4On constate également d’autres inconvénients. Pendant longtemps, les réactions des enseignants n’ont pas été favorables : on s’est plaint du fardeau imposé aux enfants ; on a regretté que la nécessité d’obtenir de bons résultats dans ces trois matières amène à réduire le temps consacré à d’autres disciplines importantes. En outre, les résultats obtenus par les écoles et publiés dans les journaux – les league tables – ont suscité des critiques injustes de la part de lecteurs/parents qui ne savent pas bien interpréter ces résultats.

5Une autre preuve de la faillite de ces évaluations se trouve au Pays de Galles où l’on a suivi le même système qu’en Angleterre. Quand la création de l’Assemblée nationale de Galles a encouragé une politique indépendante en éducation, on a décidé progressivement d’éliminer les SAT.

6En Écosse, le système de tests nationaux est beaucoup moins rigide. Au primaire, les enseignants peuvent faire passer aux élèves les tests en anglais et en mathématiques au moment où ils les estiment prêts ; on offre même aux enseignants un choix de tests dans ces matières. Ainsi, les enseignants peuvent savoir si leur évaluation personnelle est fondée. En outre, un programme d’évaluation (AAP) organise des tests nationaux (en anglais, en mathématiques et en sciences) pour un échantillon de classe d’âge tous les trois ans. L’inspection peut ainsi savoir si le niveau atteint est satisfaisant. Cette évaluation peut contribuer à l’amélioration de l’enseignement.

Dans le secondaire

7Bien que l’évaluation au niveau des GCSE et A-levels en Angleterre soit un peu moins centralisée, des problèmes sont apparus récemment. Certaines modifications des A-levels ont fait naître le reproche que ces examens devenaient trop faciles. On questionne aussi la fiabilité des notes. Un rapport récent (Tomlinson, 2004) a bien expliqué qu’il faut réformer ces examens pour encourager les jeunes à poursuivre leurs études, assurer leurs compétences de base, valoriser les études professionnelles, développer les dons individuels. Et, d’après ce rapport, il faudrait réduire le fardeau d’évaluation. On a proposé enfin, au lieu des certificats traditionnels, un diplôme global qui sanctionnerait les compétences de base aussi bien que la performance dans les cours généraux et professionnels.

8Évidemment, ce rapport estime que le système d’examens dans le secondaire ne sert pas à améliorer l’enseignement. Mais le ministre chargé de l’éducation en Angleterre a indiqué au Parlement, en février 2005, que le gouvernement voulait conserver le système des GCSE et des A-levels. Il y aura peut-être des diplômes spécialisés pour ceux qui se sont engagés dans la voie professionnelle et un diplôme général pour les compétences de base.

Évaluation des enseignants

9Ce n’est pas seulement l’évaluation des élèves qui pourrait amener l’amélioration de l’enseignement. On trouve à présent, en Angleterre et en Écosse, des propositions pour une évaluation nouvelle des enseignants : on veut savoir s’ils méritent des augmentations de salaire et s’ils essaient d’améliorer leur enseignement (Continuing Professional Development – CPD). En Angleterre, on a déjà expérimenté ce genre d’évaluation quand il a fallu décider quels enseignants étaient susceptibles d’atteindre un niveau de salaire plus élevé. Mais cette expérience ne semble guère démontrer qu’une telle évaluation, menée par les Head Teachers, encourage les enseignants à améliorer leur enseignement. On ne peut pas affirmer que le système de « performance related pay » a les résultats espérés (Wragg, 2004). De même, en Écosse, on ne sait pas encore si les deux voies de CPD, le Training for Headship (pour ceux qui veulent entrer dans l’administration) ou les études pour obtenir le statut de Chartered Teacher (pour ceux qui veulent rester dans la salle de classe) amènent une amélioration.

10En Angleterre, l’OFSTED (office chargé de l’inspection des établissements) a proposé en 2005 de faire précéder chaque inspection par un questionnaire invitant les élèves de l’établissement à évaluer le travail de leurs enseignants. Proposition intéressante.

Évaluation autonome

11L’évaluation la plus efficace ne serait-elle pas faite par les enseignants eux-mêmes et par tous ceux qui se trouvent impliqués dans la vie de l’établissement ? On développe par exemple en Écosse depuis plus de dix ans l’évaluation de l’éthos de l’école (Munn, 2003). Cette évaluation résulte de consultations avec les enseignants, les élèves, les parents, le personnel auxiliaire. On ne sait pas encore si cette évaluation améliore la qualité de l’enseignement mais, du point de vue affectif, les résultats semblent bons.

12L’évaluation la plus efficace, c’est peut-être l’évaluation autonome : le mérite des autres évaluations serait de stimuler cette évaluation.

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Bibliographie

Munn P. (2003) : « Ethos and discipline in the Secondary School », Scottish Education, T.G.K. Bryce, W.M. Humes (eds.), Edinburgh University Press.

OCDE (1993) : La Réforme des Programmes Scolaires ; L’Évaluation en Question, Paris.

TOMLINSON Report (2004) : 14-19. Curriculum and Qualifications Reform, www.14-19reform. gov.uk

Wragg E.C. et al. (2004) : Performance Pay for Teachers, RoutledgeFalmer, London and New York.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Margaret B. Sutherland, « Grande-Bretagne. L’évaluation controversée », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 40 | décembre 2005, mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/1235 ; DOI : 10.4000/ries.1235

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Auteur

Margaret B. Sutherland

Professeur émérite, université de Leeds.

30-32

01 décembre 2005

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