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La généralisation de l’évaluation contribue-t-elle à améliorer la qualité de l’enseignement ?

France. Vers une culture de l’évaluation

Études de cas
Alain Michel
p. 39-41

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Géographique :

France
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Texte intégral

1C’est à partir des années 1980 que l’évaluation devient une préoccupation majeure aux divers niveaux de responsabilité, depuis le niveau national jusqu’à celui de l’enseignant dans sa classe. Ce phénomène n’est pas spécifique à la France. Il s’inscrit dans un contexte international qui doit largement au rapport « A nation at risk » (1986) soulignant l’inefficacité du système éducatif américain.

Le développement progressif d’une culture de l’évaluation1

  • 1 Michel A., « Vers une nouvelle culture de l’évaluation », Education et Management, novembre 1992.
  • 2 Black P, Michel A, Learning from Pupil Assessment: International Comparison, UCLA, 1998.

2La pression de l’opinion publique pour davantage de transparence du fonctionnement de l’école a fait d’autant plus tache d’huile que les États-Unis ont financé de grandes études pour mieux situer le niveau de leurs élèves à l’aune internationale : études du Education Testing Service de Princeton et de l’IEA. Ces études ont eu de plus en plus d’écho2. Aujourd’hui les résultats des enquêtes menées dans le cadre du programme PISA, sous l’égide de l’OCDE, ont un impact certain, même si celui-ci reste trop faible en France.

3Dans le même temps, le développement des dépenses accompagnant le processus de massification dans le secondaire et le supérieur et la nécessité de limiter le déficit public ont conduit à élaborer progressivement de nouveaux outils d’évaluation. En France, au niveau national, sont élaborés à partir de 1990 un ensemble de trente indicateurs (L’État de lÉcole) ainsi qu’un ensemble d’indicateurs régionaux (Géographie de l’École). Parallèlement sont élaborés des « indicateurs de pilotage des établissements scolaires » (IPES), la recherche en éducation montrant l’importance de l’effet établissement (school effect). En particulier, des indicateurs de résultats s’efforcent d’appréhender la réelle valeur ajoutée des collèges et lycées au delà de résultats bruts aux examens ne prenant pas en compte le niveau des élèves recrutés et leur origine sociale.

4À partir de 1989 sont également mis en place des tests nationaux standardisés à trois moments cruciaux du parcours scolaire : CE2 (3e année de l’enseignement élémentaire), classe de 6e (début du collège) et classe de seconde (début du lycée). L’originalité de ces tests est d’avoir une finalité diagnostique et formative plus que sommative : ces tests passés en début d’année scolaire ont pour objectif de repérer les principales lacunes des élèves, en termes de connaissances et de méthodes, afin de mieux prendre en compte leur hétérogénéité et remédier aux carences observées par des stratégies pédagogiques adaptées.

L’évaluation, aide au pilotage3 : développements récents

  • 3 Michel A, « Évaluer pour piloter », Revue Internationale d’éducation n° 26, Sèvres, juin 2000.

5Si le passage des tests s’est développé puis maintenu en début de CE2 et de 6e, les enseignants percevant mieux les avantages à en tirer, en revanche, on peut déplorer la quasi disparition des tests de début de seconde, dès lors que ceux-ci n’ont plus été organisés au niveau national mais laissés à l’initiative des lycées.

6Par contre, l’utilisation des IPES au niveau des collèges et lycées s’est progressivement développée, à un rythme lent il est vrai. Cette évaluation à partir d’indicateurs s’est accompagnée d’expériences d’audit qualitatif menées par des équipes d’inspecteurs et chefs d’établissement. Cette évaluation externe, conçue comme une aide à l’autoévaluation, est appelée à se développer au fur et à mesure que la prise de conscience de l’importance d’une véritable politique pédagogique au niveau de l’établissement scolaire se répandra parmi les partenaires de la communauté éducative, notamment les enseignants.

7Autre axe de progrès depuis quelques années : l’évaluation de l’enseignement au niveau des académies, à raison de trois à cinq académies selon les années, par une équipe d’inspecteurs généraux (administratifs et pédagogiques). À la fin de 2005, la quasi totalité des académies aura été évaluée. De fait, il s’agit davantage d’évaluer les conditions de l’enseignement et les modalités de pilotage aux divers niveaux de responsabilité que la qualité de l’enseignement dans les classes. L’analyse des rapports d’inspection des inspecteurs pédagogiques régionaux ne permet pas en effet de pallier l’insuffisance de l’observation directe des séquences d’enseignement par l’équipe d’évaluation. De manière indirecte, on aborde ainsi le domaine dans lequel les procédures d’évaluation ont le plus de mal à progresser, celui des compétences des enseignants.

L’impact de l’évaluation sur la qualité de l’enseignement

  • 4 Pair C, Forces et faiblesses de l’évaluation du système éducatif en France, rapport au HCEE n° 3, o (...)

8Un diagnostic des atouts et des carences des procédures d’évaluation a été établi en 2001 à la demande du Haut Conseil d’Évaluation de l’École (HCEE) créé en novembre 20004. Il souligne l’insuffisante utilisation des résultats des évaluations et préconise de diversifier et améliorer les procédures d’évaluation à tous les niveaux de responsabilité, tout en développant les comparaisons dans le temps et dans l’espace.

9Je souhaiterais mentionner brièvement quelques aspects qui me paraissent cruciaux au vu de ma propre expérience au niveau international et national (quatre ans à la direction de l’évaluation et de la prospective du ministère et onze ans à l’inspection générale).

10L’exploitation des résultats aux tests d’évaluation diagnostique est variable selon les écoles, les collèges et les enseignants, mais elle progresse d’une manière générale, notamment dans l’enseignement élémentaire. Toutefois, l’impact sur le niveau des élèves reste incertain, comme l’attestent la persistance de l’échec scolaire et la difficulté à réduire le nombre d’élèves sortant sans qualification du système éducatif.

11En France, on ne tient pas suffisamment compte des résultats aux enquêtes internationales du type PISA. Or, s’il est vrai que ces tests souffrent d’un biais culturel, il est important de constater que les résultats des élèves français sont moins bons qu’il y a quelques années. Cela s’explique en partie du fait que les tests actuels évaluent, davantage que des savoirs académiques, la capacité des élèves à utiliser ceux-ci dans des situations ou des problèmes de la vie courante. Peut-être serait-il judicieux d’au moins se poser la question de savoir si nos programmes d’enseignement ne sont pas trop abstraits. Cela rejoint la préoccupation de Georges Charpak et d’autres lauréats du prix Nobel qui ont conduit à développer des approches plus inductives du type La main à la pâte. Une autre information importante est le taux relativement élevé de non réponses des élèves français, qui révèle probablement une crainte de se tromper, elle-même due à une attitude des enseignants laissant trop peu de place à la maïeutique.

12D’une manière générale, il y a une insuffisante réflexion des enseignants sur les procédures d’évaluation des acquis des élèves et sur l’hétérogénéité des niveaux d’exigence, des critères et des modalités d’évaluation, y compris au sein d’une même discipline. Sans doute est-ce un facteur de démotivation de nombreux élèves et donc un aspect important de ce que pourrait être une politique pédagogique au niveau d’un établissement scolaire.

13Une autre priorité est de mieux prendre en compte l’hétérogénéité, non seulement des élèves, mais aussi des enseignants, ce qui suppose un protocole d’évaluation plus systématique et plus scientifique de leurs compétences pédagogiques et d’en tirer les conséquences. En particulier, le fait de ne plus disposer de véritables manuels synthétisant les connaissances est un handicap pour les élèves qui ont du mal à comprendre les cours de tel ou tel enseignant.

14On a assisté, au cours des dernières années, à un développement de l’évaluation à divers niveaux de responsabilité qui permettent de mieux percevoir le fonctionnement et les résultats de l’École. Mais c’est sans doute au niveau des enseignants et de l’évaluation des connaissances et des compétences des élèves que l’on a le moins progressé, surtout en matière de stratégies éducatives et pédagogiques exploitant ces évaluations. Cela explique peut-être le poids encore très important de l’origine sociale des élèves sur les résultats et les carrières scolaires.

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Notes

1 Michel A., « Vers une nouvelle culture de l’évaluation », Education et Management, novembre 1992.

2 Black P, Michel A, Learning from Pupil Assessment: International Comparison, UCLA, 1998.

3 Michel A, « Évaluer pour piloter », Revue Internationale d’éducation n° 26, Sèvres, juin 2000.

4 Pair C, Forces et faiblesses de l’évaluation du système éducatif en France, rapport au HCEE n° 3, octobre 2001.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Michel, « France. Vers une culture de l’évaluation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 40 | 2005, 39-41.

Référence électronique

Alain Michel, « France. Vers une culture de l’évaluation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 40 | décembre 2005, mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le 23 août 2017. URL : http://ries.revues.org/1241 ; DOI : 10.4000/ries.1241

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Auteur

Alain Michel

Inspecteur général de l’Éducation nationale.

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