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Dossier. La formation des élites

Le recrutement des élites aux États-Unis au vingtième siècle

Hiring the Elite in the 20th Century United States
El reclutamiento de las élites en Estados Unidos en el siglo XX
Romain Huret
p. 25-36

Résumés

L’article présente les mécanismes de recrutement des élites dans l’Amérique du vingtième siècle. Il s’intéresse particulièrement aux efforts entrepris pour mettre en œuvre une politique de prise en charge financière afin que tout étudiant puisse obtenir les bourses nécessaires à la poursuite de sa scolarité. Peu à peu, toutes les grandes universités ont adopté ce principe. Toutefois, au cours des dernières années, de nombreuses universités ont abandonné ce principe. Aujourd’hui, la méritocratie américaine fait face à de nombreuses difficultés politiques, sociales et financières.

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Texte intégral

  • 1 Sur ce programme Talent Hunt, voir H. Heclo, A Government of Strangers, Washington D.C., Brookings (...)
  • 2 John Macy dirige la Civil Service Commission dans l’administration de Lyndon Johnson (1964-1968) : (...)

1Dans son discours d’investiture présidentielle de janvier 1961, le président John Kennedy marque les esprits en appelant à une mobilisation active de la jeunesse pour la nation américaine. Dès sa prise de fonction, il s’attelle à mettre au point un système intitulé Talent Hunt, la chasse aux talents, dont l’objectif est d’attirer les Américains les plus talentueux vers le gouvernement fédéral1. Deux conseillers du président, Dan Fenn et Ralph Dungan, établissent une liste de candidats susceptibles de rejoindre les rangs de l’administration. Rapidement, la liste de noms s’élève à 32 000 personnes. Pour les sélectionner, les critères adoptés sont simples : l’intelligence du candidat, sa jeunesse, sa réputation professionnelle et la connaissance du programme dont il aura la charge. Cette administration démocrate espère incarner une nouvelle forme de gestion du politique : le « gouvernement non-élu de l’Amérique », selon la formule de John Macy, se composera d’experts qui garantiront la paix sociale et la modernisation économique dans le pays et à l’étranger, puisqu’il est envisagé d’exporter des volontaires américains pour faciliter le développement des nouvelles nations du Tiers-monde par le biais du programme Peace Corps2.

  • 3 Pour une mise au point sur la thèse de la « nouvelle classe » se reporter à Craig Jenkins, « Commen (...)
  • 4 R. Collins, The Credential Society, New York, Academic Press, 1979.
  • 5 D. Halberstam, The Best and the Brightest, New York, Random House, 1972.
  • 6 N. Lemann, The Big Test. The Secret History of the American Meritocracy, New York, Farrar, Straus a (...)
  • 7 M. Young, The Rise of Meritocracy 1870-2003. An Essay on Education and Equality. London, Thames and (...)
  • 8 R. Turner, « Modes of Social Ascent through Education: Sponsored and Contest Mobility », American S (...)

2Ce projet de chasse aux talents cristallise incontestablement l’apogée du rêve méritocratique dans le pays. Dans les années 1960, la démocratisation de l’enseignement supérieur permet l’émergence d’une « nouvelle classe » de jeunes diplômés, selon la formule forgée alors par les sociologues3. Progressivement, l’appartenance aux cercles de l’élite américaine passe par l’obtention de prestigieux diplômes4. Rares sont ceux qui, à l’image du journaliste David Halberstam, dénoncent cette illusion et rappellent que les petits génies (whizz kids) envoient, sous la houlette du ministre de la Défense, Robert McNamara, des milliers d’Américains mourir au Vietnam5. La guerre en cours symbolise parfaitement les ambiguïtés méritocratiques de cette chasse aux talents. C’est sur la base de tests de QI que les recrues sont sélectionnées : les candidats dont le résultat est inférieur à 70 ne peuvent prétendre à un sursis6. À plus d’un titre, les années 1960 incarnent un tournant dans le mécanisme de recrutement des élites aux États-Unis : un cycle de démocratisation du système s’achève, une réflexion sur son caractère méritocratique débute. Comme le souligne Michael Young, l’inventeur du terme « méritocratie » en 1958, toutes les sociétés occidentales se trouvent au vingtième siècle confrontées à une tension croissante entre la nécessité de faire émerger une élite et l’obligation de développer une démocratisation de l’enseignement supérieur7. La structuration de sociétés post-industrielles de classes moyennes modifie en profondeur les élites et le processus de sélection. Ces mutations économiques et sociales opèrent un glissement progressif vers l’élaboration d’un recrutement de plus en plus encadré (sponsored), selon la formule de Ralph Turner, par les institutions8. La chasse aux talents américaine n’échappe pas à cette règle et aux difficultés que suscite cette tension méritocratique. Si les efforts de démocratisation ont permis de diversifier le recrutement des élites depuis le début du siècle, ils ont provoqué de fortes frictions concernant sa légitimité et sa capacité à garantir l’égalité des chances pour tous.

Un recrutement élitiste inadapté (1900-1940)

  • 9 Cité dans M. G. Synnott, « The Admission and Assimilation of Minority Students at Harvard, Yale and (...)

3En 1975, le prix Nobel d’économie John Kenneth Galbraith évoque ses années d’études à l’université de Harvard devant un parterre de jeunes étudiants. À l’automne 1935, il est nommé responsable de l’admission des étudiants dans un dortoir de l’université, la Winthrop House. L’administration centrale lui remet un tableau indiquant les différents types d’étudiants : trois colonnes sont réservées aux étudiants issus des écoles préparatoires (prep schools) de Nouvelle-Angleterre, les deux autres sont attribuées aux étudiants ayant accompli une scolarité dans un lycée public et aux étudiants juifs. Lorsqu’on lui demande de privilégier les trois premières catégories pour préserver l’homogénéité sociale du dortoir, il refuse. Quarante ans plus tard, l’évocation de ce douloureux souvenir personnel démontre à quel point l’université s’est démocratisée. Selon ses termes, elle est passée « d’un recrutement aristocratique “un rien ridicule” à un recrutement méritocratique »9.

  • 10 T. Veblen, The Higher Learning in America: a Memorandum on the Conduct of Universities by Business (...)
  • 11 P. Cookson, C. Persell, Preparing for Power: America’s Elite Boarding Schools, New York, Basic Book (...)
  • 12 Voir F. Jaher, The Urban Establishment. Upper Strata in Boston, New York, Charleston, Chicago and L (...)
  • 13 F. Jaher, The Urban Establishment, p. 104.

4Au début du vingtième siècle, les universités américaines demeurent réservées à une élite sociale. En dépit de timides projets de réforme, elles n’ont pas pour objectif de faire émerger une nouvelle élite mais jouent un rôle traditionnel de formation et de socialisation des élites existantes. Très critique de l’oisiveté de la classe dirigeante américaine, le sociologue Thorstein Veblen voit alors dans l’enseignement supérieur un lieu de « dépravation » : comment définir autrement le dilettantisme de ces enfants de bonne famille qui s’installent dans leurs appartements privés du quartier Gold Coast à proximité de l’université de Harvard ?10 Les meilleures universités, Harvard, Yale et Princeton en tête, ont un recrutement social volontairement homogène : blanc, masculin, protestant, tel est alors le profil type de l’étudiant. Délibérément, elles se perçoivent comme des bastions de l’élite anglo-saxonne. Avant d’entrer dans les universités de l’Ivy League, les étudiants sont souvent passés par des écoles préparatoires (prep schools)11. On trouve dans le nord-est du pays les plus prestigieuses, notamment en Nouvelle Angleterre. Les plus recherchées sont les cinq écoles épiscopaliennes de St George, St Mark, St. Paul, Groton et Middlesex. De façon similaire, Philips Andover et Phillips Exeter sont très prisées. Ces écoles voient leur rôle s’accroître depuis la fin du dix-neuvième siècle car les élites bostoniennes souhaitent isoler leurs progénitures de la montée des périls urbains12. Aux enfants de bonne famille de l’élite de Nouvelle-Angleterre s’ajoutent les fils de notables des villes du Midwest et de l’Ouest. Nombre d’entre eux rejoignent alors les universités de l’Ivy League après l’examen de leurs dossiers par les conseils des facultés. À Harvard, dans les années 1920, 11 % de chaque section se compose d’anciens d’écoles préparatoires (prep schools). La sociabilité de la vie étudiante (fraternités, groupes de lecture, clubs de sport, clubs de musique) soude les liens entre les représentants de cette élite anglo-saxonne. À la fin du cursus universitaire, l’entrée dans la vie professionnelle s’appuie donc sur le capital social familial et sur le réseau universitaire. Dans les années 1930, à Washington D.C., l’administration fédérale, qui met en œuvre le New Deal, se compose pour l’essentiel d’anciens de Groton : les enfants des familles Acheson, Alsop, Bundy, Harriman, Morgan, Roosevelt et Withney dirigent les intérêts de la nation américaine. Une enquête menée par le magazine Fortune estime en 1935 que 1 % des élites économiques, politiques et sociales du pays viennent de Groton13.

  • 14 Cité dans M. G. Synnott, « The Admission and Assimilation of Minority Students at Harvard, Yale and (...)

5Ces cercles universitaires demeurent fortement inaccessibles pour les minorités ethniques et religieuses. La stratégie de clôture du pré carré des élites est délibérée Dans l’entre-deux guerres, le président de Harvard, A. Lawrence Lowell, mène une virulente campagne contre l’adoption de quotas à l’échelle nationale afin de limiter l’immigration dans le pays et donne l’exemple en instaurant un système de quotas dans l’université. En 1925, Harvard limite à 15 % le nombre d’étudiants juifs dont le taux d’admission en première année passe de 22 % en 1920 à 10 % en 1930. Lowell envisage d’étendre ce système des quotas « aux Asiatiques, aux hommes de couleur, et peut-être… aux Canadiens francophones, s’ils ne parlent pas anglais et se tiennent à l’écart »14. D’autres universités de l’Ivy League sont encore plus restrictives avec les étudiants juifs : en 1918-1919, on n’en compte que 2,8 % à Dartmouth, 1,9 % à Amherst et 1,4 % à Williams. Dans le cas des Afro-Américains, la limitation est identique : Princeton les exclut de façon systématique, Yale et Harvard en acceptent quelques uns chaque année. Les étudiants catholiques connaissent également des difficultés et préfèrent rejoindre des universités catholiques.

  • 15 Voir C. Goldin, L. Katz, « Human Capital and Social Capital: The Rise of Secondary Schooling in Ame (...)
  • 16 J. Peterson, The Iowa Testing Programs: The First Fifty Years, University of Iowa Press, 1983.
  • 17 Sur la naissance des tests et leur diffusion, voir Ellen Hermann, The Romance of American Psycholog (...)
  • 18 N. Lemann, The Big Test, p. 34.

6Alors qu’il se développe et se perfectionne, ce système élitiste est de plus en plus remis en cause. Dans la lignée des travaux de John Dewey, on prend conscience du lien ténu entre la croissance de l’enseignement supérieur et la vitalité de la démocratie. Une forte démocratisation de l’enseignement secondaire s’opère : en 1910, seulement 9 % de la population sortait du lycée avec un diplôme ; en 1935, le taux a atteint 40 %15. Le cœur de ce mouvement de démocratisation se situe dans le Midwest, la « ceinture de l’éducation » (education belt). Dans les années 1930, le contrat social proposé par Roosevelt prévoit le renouvellement et la diversification des élites du pays. Soutenues par des associations de promotion de l’enseignement, notamment l’American Council of Education, des expériences sont tentées pour réformer le recrutement en privilégiant les capacités intellectuelles. Un professeur de psychologie à l’Université de l’Iowa, E.F. Lindquist, organise à partir de 1929 une compétition intellectuelle, intitulée l’Iowa Academic Meet, rapidement surnommée la compétition des cerveaux (Brain Derby)16. Dans un pays où le système éducatif est décentralisé, la mise au point d’outils de sélection pose d’évidents problèmes. Si certains pédagogues évoquent l’idée de fixation de programmes nationaux, cette approche demeure difficile à mettre en pratique. À l’inverse, une autre méthode est envisagée : utiliser des tests pour sélectionner de façon objective les plus talentueux. À l’origine, les tests mesurant l’intelligence ont été mis au point pour repérer les individus présentant des déficiences intellectuelles, notamment parmi la population immigrante17. Professeur de psychologie à Princeton, Carl Brigham joue un rôle déterminant dans l’élaboration des tests de QI. Auteur d’un ouvrage fort célèbre, A Study of American Intelligence (1923), il ne cache pas ses positions racistes et eugénistes. Selon lui, l’intelligence anglo-saxonne est menacée par les Afro-américains et les nouveaux immigrés en provenance d’Europe de l’est et du sud. Pour préserver cette intelligence, il façonne un test qu’il nomme le Scholastic Aptitude Test (SAT). Afin d’en mesurer la validité, il le propose au conseil universitaire régissant l’entrée dans les universités de Nouvelle-Angleterre. Convaincre ses interlocuteurs est relativement aisé : Brigham met en avant la fiabilité et l’objectivité d’un tel test. La correction ne dépendra plus de la subjectivité des correcteurs. Le test est adopté à titre expérimental en 192618.

  • 19 J. Hershberg, James B. Conant: Harvard to Hiroshima and the Making of the Nuclear Age, New York, Al (...)
  • 20 J. Burnham, The Machiavellians, New York, John Day, 1943.

7Cet instrument de mesure scientifique de l’intelligence suscite l’intérêt de James Conant, le nouveau président de Harvard19. Ce professeur de chimie n’appartient pas à l’élite bostonienne : il a été élevé à Dorchester, une banlieue de la classe moyenne locale. Dès son élection, il souhaite rompre avec la politique de Lowell et faire de l’université un véritable lieu de recrutement des élites. Ancien élève de Frederick Jackson Turner, Conant demeure persuadé que la période d’expansion du pays est terminée. La crise de 1929 l’a convaincu du renforcement des inégalités. L’Amérique doit retrouver son dynamisme originel en fondant une « aristocratie naturelle », selon l’expression qu’il puise chez Thomas Jefferson. À la grande surprise du conseil d’administration de Harvard qui lui rappelle le rôle crucial des donations, Conant réfléchit même à une réforme de la fiscalité qui limiterait la transmission intergénérationnelle en procédant à une confiscation des biens par le gouvernement au moment du décès des parents. Dans son esprit, il est indispensable de recréer une fluidité sociale, nécessaire pour conserver la singularité de l’expérience américaine. Comme de nombreux intellectuels américains dans l’entre-deux guerres, l’inquiétude suscitée par le basculement des masses européennes vers le totalitarisme a fait émerger cette volonté de réforme. Succès éditorial pendant le conflit, l’ouvrage de James Burnham, The Machiavellians (1943), réclame la formation d’une élite d’experts, de « machiavéliens », qui analyseront avec objectivité et détachement les questions économiques et sociales20. Conant veut donner corps à ce projet en favorisant l’adoption du test SAT pour déterminer le mode de recrutement à l’entrée de l’université. Il abandonne donc la procédure de sélection qui faisait la part belle aux candidats issus des écoles préparatoires (prep schools) de Nouvelle Angleterre. C’est dans un souci démocratique qu’il se tourne vers le test concocté par Brigham. Grâce à ce procédé novateur, il devient possible de repérer le potentiel de lycéens en formation. Une expérience est tentée dans le Midwest à partir de janvier 1934. Harvard passe un accord avec des lycées locaux et promet de payer les frais de scolarité aux candidats obtenant le meilleur résultat. Le futur prix Nobel d’économie James Tobin est ainsi sélectionné en 1938. L’année suivante, ce système de recrutement est étendu à l’ensemble des universités de Nouvelle Angleterre. Si la Seconde Guerre met entre parenthèse la diffusion d’un tel projet méritocratique, l’expérience conduite à Harvard annonce les réformes à venir.

Le consensus méritocratique d’après-guerre (1945-1970)

  • 21 Cité dans S. Brint, J. Karabel, The Diverted Dream: Community Colleges and the Promise of Education (...)
  • 22 Voir M. Weir, « The American Middle Class and the Politics of Education », dans O. Zunz, L. Schoppa (...)
  • 23 K. Olson, The GI Bill, the Veterans and the Colleges, Lexington, University Press of Kentucky, 1974
  • 24 Voir R. Geiger, Research and Relevant Knowledge: American Research Universities Since World War II, (...)

8En 1948, la commission sur l’enseignement supérieur du président Harry Truman proclame dans son rapport final que l’enseignement supérieur ne doit pas être « confiné à une élite intellectuelle, encore moins à une petite élite issue des familles les plus riches du pays »21. Désormais composée majoritairement de classes moyennes, la société américaine voit les universités devenir le centre névralgique du recrutement des élites. Pilier du système américain, les grandes entreprises donnent l’exemple en consacrant la légitimité des managers, formés dans les écoles de commerce (business schools). Au lendemain de la guerre, le développement de l’enseignement devient l’une des grandes priorités nationales22. En raison du caractère décentralisé du système éducatif, le gouvernement fédéral donne principalement une impulsion à cette phase de démocratisation. Dès la fin de la guerre, le GI Bill avait ouvert les portes de l’enseignement supérieur à plus de deux millions d’anciens combattants sur les quatorze millions qui furent mobilisés23. En 1958, au lendemain du choc causé par l’envoi du satellite Spoutnik dans l’espace, le vote du National Defense Education Act marque une autre étape importante : la loi accorde des bourses de quatre années pour les étudiants et des crédits d’équipement pour les universités. Corollaire de cette volonté d’ouverture sociale, la fin de la ségrégation accélère l’élimination des inégalités structurelles du système : l’arrêt de la Cour Suprême, Brown v. Board of Education, de 1954 rend possible une intégration des Afro-Américains. Dans la mesure où le système américain se distingue par l’absence de fortes sélections au niveau de l’enseignement secondaire, les étudiants voient leur nombre croître fortement. Grâce aux subsides du gouvernement fédéral, d’entreprises privées et de fondations philanthropiques, ils passent de 2, 3 millions en 1947 à plus de douze millions trente ans plus tard24.

  • 25 Cité dans N. Lemann, The Big Test, p. 75.

9Cette massification de l’enseignement supérieur suppose une harmonisation du processus de recrutement. En 1948, c’est l’un des adjoints de James Conant à Harvard, Henry Chancey qui crée une organisation chargée de diffuser les tests, l’Education Testing Service. Rapidement, toutes les universités de l’Ivy League l’adoptent. Les résistances sont parfois vives : à Yale, bastion du conservatisme, Chauncey doit louvoyer pour imposer les tests. À la fin des années 1950, c’est Clark Kerr, le dynamique président de l’Université de Californie, qui en fait voter l’utilisation par son conseil d’administration. Le SAT devient un test national, un rite de fin d’études secondaires : en 1957, plus de 500 000 étudiants le passent. La méthode se diffuse dans le reste de la société. Les entreprises procèdent à des tests pour recruter leurs futurs employés. L’armée les adopte également en 1951 en acceptant le principe d’un sursis pour les citoyens obtenant les meilleurs scores aux tests. Le commentateur de CBS, Edward Murrow, rappelle alors que les frères Wright, Mark Twain, Andrew Carnegie, Henry Ford et Thomas Edison seraient partis au combat25. Cette réaction d’incompréhension traduit la prise de conscience d’une évolution du statut des élites et de leur mode de sélection : le mérite est désormais couronné par l’obtention de prestigieux diplômes.

  • 26 P. W. Cookson Jr., C. H. Persell, « Race and Class in America’s Elite Preparatory Boarding Schools: (...)
  • 27 Cité dans F. Jaher, The Urban Establishment, p. 104.
  • 28 G. Garrigues, « National Merit Scholarships: A Major Dash of Jim Crow », Journal of Blacks in Highe (...)
  • 29 D. Axelrod, « Higher Education », in R. Connery et G. Benjamin, dir., Governing New York State: The (...)
  • 30 M. Hout, A. E. Raftery and E. O. Bell, « Making the Grade : Educational Stratification in the Unite (...)
  • 31 Toutes ces données quantitatives sont extraites de M. G. Synnott, « The Admission and Assimilation (...)

10Cette phase d’harmonisation est complétée par une aide au paiement des coûts de la scolarité. Effacer les barrières financières (need-blind) constitue l’autre enjeu fondamental de la démocratisation du recrutement. Peu à peu, un vaste système de bourses se met en place dans l’ensemble du pays à tous les échelons du système éducatif. En 1963, Dartmouth College et la fondation Rockefeller créent le programme ABC, acronyme pour A Better Chance, dont l’objectif est de « sélectionner pour les écoles préparatoires les enfants les plus talentueux issus de centre-villes urbains »26. Le directeur de l’école préparatoire (prep school) de St Paul se flatte désormais de compter dans ses rangs « tous les segments de la société américaine ». À cette date, plus du quart des étudiants de l’école reçoivent une aide financière27. Ce système de l’aide financière se généralise. En 1955, une organisation, la National Merit Scholarship Corporation, est créée avec l’aide de la fondation Ford pour récolter des dons en provenance de fondations et d’entreprises afin de les transformer en bourses pour les étudiants les plus brillants28. Jusqu’à la fin des années 1980, plus de 181 000 étudiants vont recevoir des aides pour un montant total atteignant 633 millions de dollars. Les États jouent également un rôle déterminant pour faciliter l’accès aux universités. En 1960, le projet de développement de l’Université de Californie, concocté par Clark Kerr, prévoit des aides pour les habitants de l’État de Californie29. Sous la houlette du gouverneur républicain Nelson Rockefeller, l’État de New York connaît à la même période une démocratisation et une massification de ses institutions d’enseignement supérieur. Progressivement, cette politique finit par élargir la représentation sociale des étudiants. Une étude longitudinale conduite par des sociologues sur l’ensemble du vingtième siècle a démontré que 50 % des enfants issus de parents ouvriers, dont les résultats aux tests étaient bons, achevaient leurs études supérieures dans les années 195030. De façon similaire, les universités sont de plus en plus ouvertes aux étudiants des différentes minorités. Le nombre d’étudiants catholiques et juifs double à Princeton et augmente dans toutes les autres universités de l’Ivy League. En 1952, Dartmouth compte 15 % d’étudiants juifs, Yale, 13 % et Cornell, 23 %. Pour les Afro-américains, l’ouverture universitaire est indissociable de la politique de déségrégation. À Harvard, le pourcentage d’étudiants noirs passe de 2 % du total en 1960 à 7 % en 1969. Yale connaît une évolution similaire : seulement 37 étudiants noirs en 1964, 755 dix ans plus tard31. Cette politique s’étend également aux Amérindiens et aux Mexicains Américains.

  • 32 D. Sabbagh, L’égalité par le droit. Les paradoxes de la discrimination positive aux États-Unis, Par (...)

11Au milieu des années 1960, le processus de recrutement connaît un infléchissement majeur avec la mise en place des politiques d’affirmative action. Pensé en termes universels jusqu’alors, le recrutement se conçoit désormais en termes de compensation. L’administration du président démocrate Lyndon Johnson est à l’origine de cette évolution : le vote de la loi Elementary and Secondary Education Act, le 9 avril 1965, pose les bases intellectuelles de cette politique d’éducation compensatrice. La même année, l’adoption de programmes de discrimination positive dans le monde de l’emploi conduit nombre d’universités à faire de même pour recruter leurs étudiants32. À l’image des mesures adoptées à l’Université de Berkeley en Californie, les universités mettent en œuvre un système dual : d’un côté, une procédure méritocratique fondée sur les résultats aux tests ; de l’autre, une procédure de discrimination positive. Si l’arrêt Bakke, votée par la Cour Suprême en 1978, interdit l’utilisation de quotas et préconise une souplesse institutionnelle pour développer la diversité dans les universités, il n’en demeure pas moins indéniable que l’affirmative action altère profondément le sens du projet méritocratique d’après-guerre en greffant une logique catégorielle aux principes universels utilisés jusqu’alors.

  • 33 R. L. Zweigenhaft, G. W. Domhoff, eds., Diversity in the Power Elite. Have Women and Minorities Rea (...)

12Cependant, le consensus politique prédomine encore autour de cette nécessité d’élargir le recrutement. Meilleur marqueur de cette évolution, les théoriciens de l’élite du pouvoir condamnent certes le poids des élites mais reconnaissent leur forte diversification depuis les années 1960, même s’ils déplorent l’intégration par les nouveaux arrivants des valeurs et des codes culturels des vieilles élites anglo-saxonnes (pratique du golf, consommation de cigares…)33.

1980-2000 : les ambiguïtés de l’Amérique fin de siècle

  • 34 R. Freeman, The Overeducated American, New York, Academic Press, 1976.

13Au cours des années 1970, le consensus national autour du mode de recrutement des élites s’effrite. L’inflation du nombre d’étudiants a quelque peu brouillé les finalités de l’enseignement supérieur : dans un ouvrage délibérément provocateur The Overeducated American (1976), Richard Freeman raille cette société où des diplômés d’Harvard ont tout loisir de conduire des taxis34. La massification de l’enseignement supérieur a entraîné une explosion du nombre d’institutions universitaires : dans les années 1980, on en dénombre plus de 4 000 sur l’ensemble du territoire. Cette croissance a introduit une situation de plus en plus concurrentielle et compliqué l’accès aux meilleures universités, créant ainsi un malaise au sein de la société.

  • 35 T. M. Edsall, Chain Reaction. The Impact of Race, Rights and Taxes on American Policies, New York, (...)
  • 36 R. Benjamin, S. Carroll, Breaking the Social Contract: The Fiscal Crisis in Higher Education, Santa (...)
  • 37 C. H. Persell, P.W. Cookson, Jr., « Microcomputers and Elite Boarding Schools: Educational Innovati (...)

14En effet, les classes moyennes rechignent de plus en plus à soutenir un projet susceptible de pénaliser leurs propres enfants par le biais des programmes d’affirmative action35. La Californie donne l’exemple : en 1978, la majorité obtenue en faveur de la Proposition 13 traduit une volonté de mettre un terme à l’interventionnisme politique. Étendue peu à peu à l’ensemble du pays, cette restriction budgétaire a contraint les États à limiter la manne financière attribuée à l’éducation. Au départ, l’enseignement secondaire a profondément souffert, notamment les lycées de centre-villes ; puis ce fut le tour des universités. Cette diminution des fonds publics s’opère à un moment où le coût moyen de formation augmente considérablement. Ce n’est pas un hasard si l’économiste de Chicago, Gary Becker, formule alors sa théorie du capital humain pour désigner l’investissement nécessaire à l’accomplissement de longues études. Dans le supérieur, les frais d’inscription ne cessent d’augmenter : entre 1976 et 1995, ils ont été multipliés par quatre à l’Université de Californie-Los Angeles (UCLA)36. L’écart se creuse inexorablement entre les universités publiques et privées, en raison de la croissance des frais d’équipement, notamment dans le domaine informatique37.

  • 38 W. F. Brazziel, « Improving SAT Scores: Pros, Cons, Methods », Journal of Negro Education, vol. 57, (...)
  • 39 D. Owen, None of the Above. Behind the Myth of Scholastic Aptitude, Boston, Houghton Mifflin, 1985.
  • 40 Richard Herrnstein et Charles Murray, The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American (...)
  • 41 L. Chavez, The Color Bind: California’s Battle to End Affirmative Action, Berkeley, University of C (...)

15Ce repli financier s’est accompagné d’une remise en cause du mode de sélection. Le système de tests est de plus en plus critiqué pour favoriser la reproduction sociale. Les pré-requis intellectuels et linguistiques portent en germe une discrimination possible des étudiants défavorisés, notamment ceux issus des minorités ethniques38. En 1985, dans None of the Above, David Owen présente la multitude de biais méthodologiques et linguistiques qui défavorisent plus encore ceux qui le sont déjà39. La création d’un marché de la préparation aux tests, avec notamment les manuels de préparation Kaplan, a ravivé les clivages sociaux que le système voulait éliminer. Si des évolutions ont été apportées et de nouveaux tests sont apparus, la validité du SAT et de ses dérivés ne fait plus l’unanimité. D’autant plus que cette sélection par le biais des tests a ouvert la voie à des débats récurrents sur le caractère héréditaire de l’intelligence. À la manière de l’activiste britannique Michael Young qui anticipait dans les années 1950 l’avènement d’une classe héréditaire de diplômés, des travaux conservateurs dénoncent la confiscation des postes de commande par les libéraux et leurs enfants40. Fortement politisée, cette critique sape les fondements de l’ordre méritocratique mis en place après-guerre. Le recrutement par le biais de la discrimination positive a également été remis en question. En 1996, la Californie supprime la mise en œuvre des programmes d’affirmative action tandis que de nombreux États (Texas, Mississippi, Louisiane, Californie, Floride, État de Washington) en réduisent le champ d’application41. Cette mutation institutionnelle entraîne une baisse importante de la représentation des minorités dans l’enseignement supérieur. En 1997, pour la seule faculté de droit de UCLA, on note une baisse de 80 % d’Afro-américaines et de 32 % d’Hispaniques.

  • 42 M. Katz, ed., The « Underclass » Debate: Views from History, Princeton, Princeton University Press, (...)
  • 43 D. Broad, « The Social Register: Directory of America’s Upper Class », Sociological Spectrum, 16, p (...)
  • 44 C. H. Persell, P.W. Cookson, Preparing for Power, p. 67.
  • 45 M. Lind, The Next American Nation p. 169.
  • 46 M. Lind, The Next American Nation, p. 170.
  • 47 A. Bellow, In Praise of Nepotism, New York, Doubleday, 2003.
  • 48 M. Granovetter, Getting a Job: A Study of Contacts and Careers, Cambridge, Mass, Harvard University (...)

16Conjointement, les freins apportés à la démocratisation et au processus de recrutement contribuent à renforcer la reproduction sociale dans le pays. Au lieu de favoriser l’émergence d’une méritocratie, le système élaboré après-guerre a paradoxalement renforcé le poids des élites dans la société américaine. Des travaux sociologiques, journalistiques et politiques dénoncent l’apparition d’une oligarchie, d’une overclass, terme créé par opposition avec le concept sociologique d’underclass qui désigne les Américains vivant sous le seuil de pauvreté42. Ce néologisme a pour origine le constat d’un creusement des inégalités dans l’Amérique des années 1980 et 1990. Tous les indicateurs sociaux indiquent un renforcement de la reproduction sociale. D’après les données contenues dans le Social Register, le Bottin mondain contenant la liste des familles de l’élite américaine, 92 % des familles présentes en 1940 y sont toujours en 197743. En dépit des velléités réformistes d’après-guerre, les écoles préparatoires (prep schools) demeurent élitistes : seulement 4 % des étudiants y accédant sont issus de la communauté afro-américaine, alors qu’ils représentent 19 % des lycéens44. L’université américaine ne joue plus son rôle d’ascenseur social et renforce le capital culturel et social des élites. Selon certains, cette fonction possède un fondement institutionnel : la préférence familiale (legacy preference), la discrimination positive dont bénéficient les membres de l’overclass que Michael Lind qualifie de « secret le mieux caché de l’Amérique »45. À l’origine, le système avait été crée dans les années 1920 pour limiter l’accès des étudiants juifs à certaines universités. En 1925, Yale adopte ce système et sera suivi par d’autres universités de l’Ivy League. Alors que le débat politique se concentre désormais sur les effets négatifs de l’affirmative action, tout le monde feint d’oublier le rôle de cette clause familiale : dans les années 1980, 40 % des enfants d’anciens élèves (alumni) à Harvard sont acceptés contre 14 % pour les autres candidats. À Princeton, Yale ou encore Stanford, les données sont équivalentes46. Indéniablement, la concurrence croissante dans les universités a renforcé le poids des réseaux familiaux. L’accès aux grandes universités sert de plus en plus à valider un positionnement dans la hiérarchie sociale. Cette pratique de la préférence familiale se prolonge dans le monde du travail. Dans un ouvrage récent, le fils de l’écrivain Saül Bellow a posé l’hypothèse du népotisme comme élément structurant de la nation américaine depuis l’époque coloniale47. Le sociologue Mark Granovetter a parfaitement démontré la manière dont l’obtention d’un premier emploi était due au réseau : 56 % des premiers demandeurs qu’il a étudiés l’ont obtenu grâce au réseau familial et universitaire48. Au sein de l’administration du président George Bush Jr., on comptait les fils de Strom Thurmond, d’Antonin Scalia, de Michael Powell, de Dick Cheney et de William Rehnquist. Cette banalisation du népotisme cristallise parfaitement le paradoxe de l’Amérique fin de siècle : s’il n’a jamais été aussi démocratique, le processus de recrutement favorise de plus en plus les élites en place.

17Lors de la rentrée universitaire à Yale en 2001, le président George Bush faisait l’éloge des étudiants d’un niveau moyen (C students), estimant qu’ils pouvaient tout à fait devenir président des États-Unis. C’est sans doute oublier un peu vite le rôle du capital social et économique qui a conduit le cadet des fils Bush à la Maison Blanche pour succéder, avec quelques années de distance, à son père. Se contenter cependant d’insister sur le resserrement de la chasse aux talents serait réducteur. Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, le pays a connu une fluidité sociale importante permettant un renouvellement en profondeur des élites du pays. Dans les années 1990 encore, l’université de Yale a envoyé un autre président à la Maison Blanche, Bill Clinton, pur produit de la méritocratie américaine.

18Au début du XXIe siècle, comme de nombreux pays occidentaux, les États-Unis sont confrontés à une crise de croissance du processus de sélection liée aux conditions mêmes de la démocratisation. Depuis les années 1960, la substitution d’une logique de compensation catégorielle à une logique de sélection sur la base de tests communs a brouillé la lisibilité du recrutement des élites et provoqué une opposition à la logique même du projet méritocratique. La « nouvelle classe » de diplômés a mis en place de fortes stratégies de reproduction sociale pour garantir à ses enfants l’accès aux meilleures universités et aux postes les plus prestigieux. La structuration du marché de l’éducation et de la préparation aux tests a facilité l’entreprise. Le désengagement des pouvoirs publics l’a achevée. C’est le paradoxe que prophétisait Michael Young : la méritocratie a fini par fermer la chasse aux talents.

19Toutefois, dans l’Amérique contemporaine, le recrutement des élites fait l’objet d’un consensus politique : républicains et démocrates s’accordent pour faciliter l’obtention de prêts pour les enfants de la classe moyenne. Après sa déconvenue électorale des élections de mi-mandat de 1994, Bill Clinton avait évoqué l’idée d’un Bill of Rights pour les classes moyennes avec comme mesure phare des réductions d’impôt pour les dépenses d’enseignement supérieur. Pour faire sauter les verrous de l’ascenseur social américain, c’est plutôt un Bill of Rights de l’éducation qui serait nécessaire afin de garantir une véritable démocratisation du système, préalable indispensable à une méritocratie dont les principes sont acceptés et défendus par tous.

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Notes

1 Sur ce programme Talent Hunt, voir H. Heclo, A Government of Strangers, Washington D.C., Brookings Institution, 1977.

2 John Macy dirige la Civil Service Commission dans l’administration de Lyndon Johnson (1964-1968) : voir J. Macy, B. Adams, J. Walter, C. MacKenzie, ed., America’s Unelected Government. Appointing the President’s Team, Cambridge, Ma, Ballinger Publishing Company, 1983. Pour la prégnance de cette idée de modernisation dans les années 1960 : M. Latham, Modernization as Ideology : American Social Science and « Nation Building » in the Kennedy Era, Chapel Hill, University of North Carolina Press, 2000.

3 Pour une mise au point sur la thèse de la « nouvelle classe » se reporter à Craig Jenkins, « Comment interpréter la politisation des années soixante ? Trois théories en quête d’une décennie orageuse », dans J. Heffer, F. Weil, P. Ndiaye, dir., La démocratie américaine, Paris, Belin, 2000, pp. 269-303.

4 R. Collins, The Credential Society, New York, Academic Press, 1979.

5 D. Halberstam, The Best and the Brightest, New York, Random House, 1972.

6 N. Lemann, The Big Test. The Secret History of the American Meritocracy, New York, Farrar, Straus and Giroux, 1999, pp. 71-80.

7 M. Young, The Rise of Meritocracy 1870-2003. An Essay on Education and Equality. London, Thames and Hudson, 1958.

8 R. Turner, « Modes of Social Ascent through Education: Sponsored and Contest Mobility », American Sociological Review, vol. 25, 1960, pp. 121-139.

9 Cité dans M. G. Synnott, « The Admission and Assimilation of Minority Students at Harvard, Yale and Princeton 1900-1970 », History of Education Quarterly, vol. 19, n° 3, Autumn 1979, pp. 285-304.

10 T. Veblen, The Higher Learning in America: a Memorandum on the Conduct of Universities by Business Men, New York, B. W. Huebsch, 1918.

11 P. Cookson, C. Persell, Preparing for Power: America’s Elite Boarding Schools, New York, Basic Books, 1985.

12 Voir F. Jaher, The Urban Establishment. Upper Strata in Boston, New York, Charleston, Chicago and Los Angeles, Urbana, University of Illinois Press, 1982, pp. 102-104.

13 F. Jaher, The Urban Establishment, p. 104.

14 Cité dans M. G. Synnott, « The Admission and Assimilation of Minority Students at Harvard, Yale and Princeton 1900-1970 », History of Education Quarterly, vol. 19, n° 3, Autumn 1979, pp. 285-304.

15 Voir C. Goldin, L. Katz, « Human Capital and Social Capital: The Rise of Secondary Schooling in America 1910-1940 », Journal of Interdisciplinary History, vol. 29, n° 4, Spring 1999, pp. 683-723.

16 J. Peterson, The Iowa Testing Programs: The First Fifty Years, University of Iowa Press, 1983.

17 Sur la naissance des tests et leur diffusion, voir Ellen Hermann, The Romance of American Psychology, Berkeley, University of California Press, 2001 et O. Zunz, Why the American Century?, Chicago, University of Chicago Press, 1998.

18 N. Lemann, The Big Test, p. 34.

19 J. Hershberg, James B. Conant: Harvard to Hiroshima and the Making of the Nuclear Age, New York, Alfred Knopf, 1993.

20 J. Burnham, The Machiavellians, New York, John Day, 1943.

21 Cité dans S. Brint, J. Karabel, The Diverted Dream: Community Colleges and the Promise of Educational Opportunity in America 1900-1985, New York, Oxford University Press, 1989, p. 69.

22 Voir M. Weir, « The American Middle Class and the Politics of Education », dans O. Zunz, L. Schoppa, Leonard, N. Hiwatari, ed., Social Contract Under Stress: The Middle Classes of America, Europe, and Japan at the Turn of the Century, New York, Russell Sage Foundation, 2002, pp. 178-203.

23 K. Olson, The GI Bill, the Veterans and the Colleges, Lexington, University Press of Kentucky, 1974.

24 Voir R. Geiger, Research and Relevant Knowledge: American Research Universities Since World War II, New York, Oxford University Press, 1993.

25 Cité dans N. Lemann, The Big Test, p. 75.

26 P. W. Cookson Jr., C. H. Persell, « Race and Class in America’s Elite Preparatory Boarding Schools: African Americans as the “Outsiders” Within », The Journal of Negro Education, vol. 60, n° 2, Spring 1991, pp. 219-228.

27 Cité dans F. Jaher, The Urban Establishment, p. 104.

28 G. Garrigues, « National Merit Scholarships: A Major Dash of Jim Crow », Journal of Blacks in Higher Education, n° 3, Spring 1994, pp. 60-64.

29 D. Axelrod, « Higher Education », in R. Connery et G. Benjamin, dir., Governing New York State: The Rockefeller Years, New York, Academy of Political Science, 1974, pp. 131-145.

30 M. Hout, A. E. Raftery and E. O. Bell, « Making the Grade : Educational Stratification in the United States 1925-1989 », in Y. Shavit and H-P Blossfeld, eds., Persistent Inequality ; Changing Inequality in Thirteen Countries, Boulder, Westview, 1993, p. 46.

31 Toutes ces données quantitatives sont extraites de M. G. Synnott, « The Admission and Assimilation of Minority Students at Harvard, Yale and Princeton 1900-1970 », History of Education Quarterly, vol. 19, n° 3, Autumn 1979, pp. 285-304.

32 D. Sabbagh, L’égalité par le droit. Les paradoxes de la discrimination positive aux États-Unis, Paris, Economica, 2003.

33 R. L. Zweigenhaft, G. W. Domhoff, eds., Diversity in the Power Elite. Have Women and Minorities Reached the Top?, New Haven, Yale University Press, 1998.

34 R. Freeman, The Overeducated American, New York, Academic Press, 1976.

35 T. M. Edsall, Chain Reaction. The Impact of Race, Rights and Taxes on American Policies, New York, Norton, 1991.

36 R. Benjamin, S. Carroll, Breaking the Social Contract: The Fiscal Crisis in Higher Education, Santa Monica, Council for Aid to Education, RAND, p. 17.

37 C. H. Persell, P.W. Cookson, Jr., « Microcomputers and Elite Boarding Schools: Educational Innovation and Social Reproduction », Sociology of Education, vol. 60, April 1987, pp. 123-134.

38 W. F. Brazziel, « Improving SAT Scores: Pros, Cons, Methods », Journal of Negro Education, vol. 57, n° 1, 1988, pp. 81-93.

39 D. Owen, None of the Above. Behind the Myth of Scholastic Aptitude, Boston, Houghton Mifflin, 1985.

40 Richard Herrnstein et Charles Murray, The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life, New York, Free Press, 1994.

41 L. Chavez, The Color Bind: California’s Battle to End Affirmative Action, Berkeley, University of California Press, 1998.

42 M. Katz, ed., The « Underclass » Debate: Views from History, Princeton, Princeton University Press, 1993.

43 D. Broad, « The Social Register: Directory of America’s Upper Class », Sociological Spectrum, 16, pp. 173-181.

44 C. H. Persell, P.W. Cookson, Preparing for Power, p. 67.

45 M. Lind, The Next American Nation p. 169.

46 M. Lind, The Next American Nation, p. 170.

47 A. Bellow, In Praise of Nepotism, New York, Doubleday, 2003.

48 M. Granovetter, Getting a Job: A Study of Contacts and Careers, Cambridge, Mass, Harvard University Press, 1974.

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Pour citer cet article

Référence papier

Romain Huret, « Le recrutement des élites aux États-Unis au vingtième siècle », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 39 | 2005, 25-36.

Référence électronique

Romain Huret, « Le recrutement des élites aux États-Unis au vingtième siècle », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 39 | septembre 2005, mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1243 ; DOI : 10.4000/ries.1243

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Auteur

Romain Huret

Professeur agrégé au Centre d’études nord-américaines (CNRS-UMR 8130) de l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS). [Romain.Huret@ehess.fr].

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