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Comment les politiques éducatives s’adaptent-elles aux évolutions des sociétés ?

Présentation

Comment les politiques éducatives s’adaptent-elles aux évolutions des sociétés ?
Roger-François Gauthier
p. 43-44

Résumé

Dans un contexte de démocratisation croissante, de plus en plus souvent interpellés par les usagers, le monde économique et les citoyens sur les objectifs et les résultats de l’école, la plupart des systèmes éducatifs sont amenés à reconsidérer leur politique éducative et à faire évoluer de façon significative leur organisation ainsi que les pratiques pédagogiques. Les réformes apparaissent ainsi comme une constante des politiques éducatives. Comment se construisent-elles et comment parviennent-elles à prendre en compte les attentes et les besoins des sociétés ? Quels sont les processus d’analyse et de décision qui conduisent à ces réformes ? Enfin, quelle est l’attitude de l’institution scolaire face à l’évolution des politiques éducatives ? Participe-t-elle activement aux processus de réformes ? Études de cas : Norvège, Japon, Hongrie, Québec, Jordanie, France

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Texte intégral

1« Comment adapter ? », comme s’il allait de soi que les politiques éducatives dussent s’« adapter » ! On sait bien sûr les désastres qui résultent de systèmes éducatifs qui tournent le dos aux sociétés auxquelles ils s’adressent et refusent donc de « s’adapter », comme dans bien des situations ex-coloniales. Mais on sait aussi que l’école, dans l’histoire, a plus souvent tenté d’imprimer une marque au monde social qu’elle n’a souhaité s’« adapter » à lui. Pour le meilleur mais aussi pour le pire, d’ailleurs, chaque fois que dictatures, églises et idéologies ont fait de l’école leur outil.

2Autre question : si nos sociétés deviennent simplement, à écouter certaines annonces, « sociétés de la connaissance », la question de l’adaptation de l’école se pose différemment, puisqu’elle n’est plus seule en son royaume, puisqu’elle n’a plus que le rôle, central mais potentiellement ancillaire, comme celui des « gouvernantes » des grandes maisons, que la société veut bien lui laisser.

3Voyons encore un point : qu’est-ce que « société » ? Au moment même où on peut s’interroger sur le dialogue école/société et se demander si en notre monde post-moderne, la « société » n’est pas parfois trop rapidement parée de toutes les vertus, ne devons-nous pas aussi paradoxalement constater que la référence sociétale se fragmente, se complexifie et risque d’échapper ? Est-il toujours facile par exemple pour l’École d’être à la fois en phase avec « sa » société nationale et la société internationale, qui poursuit le génocide et reconnaît les droits de l’enfant ?

4La question est alors peut-être de savoir si l’on doit suivre ceux qui, sous étiquette libérale, estiment que l’école peut être « transitive » aux évolutions sociales ou ceux encore, inspirés par les courants critiques, qui pensent que l’intervention de l’État en la matière est par essence douteuse, ou bien si l’on ne doit pas considérer que les politiques éducatives sont et doivent être d’abord des politiques, c’est à dire des choix porteurs d’un ordre souhaité par la collectivité citoyenne, face à des sociétés par essence polymorphes.

5Travaillé par ces questions vives, chaque système éducatif se positionne de façon provisoire et mouvante en tentant de trouver les voies du dialogue et de la décision éclairée.

6En Norvège, certes, le consensus apparaît encore possible entre monde économique et valeurs de l’école, avec une référence qui est encore celle de la société providence.

7Mais au Japon, si le modèle scolaire n’est plus celui d’une rationalité sociale facilement uniformisatrice, la faveur accordée désormais à la diversité des besoins individuels vise-t-elle l’épanouissement de l’individu, comme cela avait été affiché, ou crée-t-elle les conditions d’une compétition acharnée ?

8Le cas de la Hongrie nous montre que les conditions d’un dialogue productif entre une société et son école sont longues à créer, quand la donne politique et économique a été changée en profondeur. En attendant, c’est le règne du balancier.

9Mais même quand le principe de la consultation démocratique est acquis, comme au Québec, comme il est facile à la décision de déraper, d’écouter par exemple des idées soufflées par tel ou tel courant, plutôt que les résultats de cette consultation et de la recherche !

10Parfois d’ailleurs, comme le montre le cas de la Jordanie, l’intervention d’un acteur étranger peut faciliter l’élaboration du cadre du dialogue nécessaire.

11Mais quand un paradigme nouveau de relation entre l’école et la société paraît émerger, dans la mouvance par exemple du libéralisme et d’une nouvelle définition de l’État, la question à poser, évoquée ici dans le cas de la France, est celle de la capacité du système à maîtriser la diversité ainsi créée, qui risque bien en effet d’être signe de disparités et d’inégalités croissantes.

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Pour citer cet article

Référence papier

Roger-François Gauthier, « Présentation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 40 | 2005, 43-44.

Référence électronique

Roger-François Gauthier, « Présentation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 40 | décembre 2005, mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1257 ; DOI : 10.4000/ries.1257

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Auteur

Roger-François Gauthier

Inspecteur général de l’administration de l’éducation nationale et de la Recherche, membre du comité de rédaction de la Revue internationale d’éducation de Sèvres.

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Droits d’auteur

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