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L’autonomie de l’établissement est-elle un facteur d’efficacité péda-gogique ?

Présentation

L’autonomie de l’établissement est-elle un facteur d’efficacité pédagogique ?
Alain Warzée
p. 63-64

Résumé

Par souci d’efficacité pédagogique, la plupart des systèmes éducatifs tendent à diversifier leur offre d’éducation en l’adaptant aux différents publics scolaires accueillis, et favorisent à cette fin l’autonomie des établissements scolaires. Dans quelle mesure cette autonomie est-elle effectivement exercée ? N’est-elle pas limitée par les réglementations nationales, les modalités d’organisation et de fonctionnement des différents systèmes éducatifs, par les pouvoirs des collectivités territoriales, etc. ? Quels sont, d’autre part, pour les établissements, les objectifs, les moyens et les outils de l’autonomie ? Parmi ceux-ci, peut-on compter les projets d’établissements, les projets pédagogiques ? Si oui, à quelles conditions (de validation, de suivi, de contrôle) ? Quelles mesures prendre, quelles conditions assurer pour que l’autonomie s’avère un facteur d’efficacité pédagogique et favorise une meilleure réussite des élèves ? Études de cas : Angleterre, Canada, Pays-Bas, Portugal, France

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Texte intégral

1La diversité des publics accueillis ainsi que l’hétérogénéité des élèves constituent, depuis plusieurs décennies, des enjeux majeurs pour l’école et se trouvent au cœur des problématiques pédagogiques et de vie scolaire de la plupart des systèmes éducatifs européens.

2Le souci de l’efficacité pédagogique et la volonté d’adapter au mieux l’offre d’éducation à la diversité des élèves ont amené ces systèmes à favoriser l’autonomie des établissements scolaires. Celle-ci apparaît généralement comme l’espace de pilotage et de mise en œuvre de projets le plus à même de favoriser l’émergence de solutions réellement adaptées aux difficultés singulières des établissements. Grâce à la proximité des réponses et à l’inventivité qu’elle semble autoriser, l’autonomie est donc souvent présentée comme un recours, une solution semblant s’imposer d’elle-même face aux difficultés accrues de certains secteurs d’enseignement ou de certains établissements.

3Alors, l’autonomie remède miracle aux difficultés et aux échecs de l’École ?

4Tout d’abord, il faut nous demander dans quelle mesure cette autonomie, souvent invoquée ou revendiquée, n’est pas circonscrite, encadrée, voire limitée par les réglementations nationales, par les normes communes d’organisation et de fonctionnement des systèmes éducatifs, par les pouvoirs des collectivités territoriales, etc.

5D’autre part, au-delà des déclarations d’intention et des objectifs affichés, quels sont, pour les établissements, les finalités réelles de l’autonomie ? De quels moyens institutionnels ou managériaux, de quels outils disposent-ils pour construire leur autonomie ? Enfin, et surtout, à quelles conditions peut-on affirmer que l’autonomie des établissements constitue un facteur d’efficacité pédagogique et de réussite pour les élèves ?

6Comment, et à quelles conditions le projet d’établissement par exemple, outil d’élaboration et de mise en œuvre notamment d’une politique pédagogique adaptée aux spécificités rencontrées, peut-il devenir un véritable instrument de pilotage de l’établissement, à la fois cadre et support de son autonomie ? Au cœur du projet d’établissement, le projet pédagogique : quelles conditions de validation, de suivi et de contrôle des projets pédagogiques, en particulier, doivent-elles être assurées ? Par quels acteurs et de quelle manière ?

7On voit que bien des questions se posent, et que l’« évidence » de l’autonomie, ou du « plus d’autonomie » comme réponse automatique et efficace aux difficultés des établissements scolaires doit faire l’objet de réflexions attentives et de questionnements prudents.

8Cinq experts étrangers et français présentent, sous forme d’études de cas, les réponses singulières que les systèmes éducatifs au sein desquels ils travaillent ont données à cette problématique.

9Joao Barroso, professeur à l’université de Lisbonne (Portugal), propose à la fois une perspective politique et une analyse de l’autonomie de l’établissement scolaire au Portugal ; il pose ainsi un certain nombre de thématiques qui se retrouveront tout au long des débats et des questionnements de l’atelier : autonomie et responsabilité, autonomie de l’établissement et contrôle institutionnel, stratégie nationale et politique éducative « contextualisée », pensée systémique et contraintes ou spécificités locales, etc.

10Muriel Robinson, proviseur du Bishop Grosseteste College (Angleterre), et Marie J. Myers, professeur à l’université de l’Ontario (Canada) présentent respectivement les situations contrastées du système éducatif anglais et de celui de l’Ontario, dont les politiques publiques différentes, voire opposées quant à l’autonomie de l’établissement, amènent cependant les écoles à un recentrage sur le local et à des politiques pédagogiques contextualisées, ou spécifiques, mais ayant en commun l’attention portée à la réussite des élèves.

11Cecile Brennan-Sardou, inspectrice d’académie adjointe des Alpes-Maritimes analyse la situation en France, qui présente peut-être par rapport aux exemples proposés jusque là, l’originalité d’être a la fois réglementairement très définie, dans ses objectifs comme dans ses modalités pratiques, institutionnellement encouragée, mais aussi contrôlée, et finalement sans doute moins exploitée – et donc d’une efficacité pédagogique moindre – qu’elle ne pourrait l’être.

12Hetty Mulder, de l’Institut national pour le développement des curricula (SLO Pays-Bas), présente enfin, l’expérimentation menée par une école hollandaise qui a fondé son organisation et son fonctionnement sur l’adaptation aux besoins des élèves : les horaires sont « à la carte », le groupe-classe est éclaté, les objectifs pédagogiques sont étroitement reliés aux besoins individualisés des élèves. Cette expérience apparaît tout à fait stimulante, et sa réussite indéniable si l’on considère les résultats des élèves.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Warzée, « Présentation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 40 | 2005, 63-64.

Référence électronique

Alain Warzée, « Présentation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 40 | décembre 2005, mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le 23 août 2017. URL : http://ries.revues.org/1282 ; DOI : 10.4000/ries.1282

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Auteur

Alain Warzée

Inspecteur général, président de l’association française des administrateurs de l’éducation, membre du comité de rédaction de la Revue internationale d’éducation de Sèvres.

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