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Ateliers
L’enseignant : acteur ou spectateur du changement ?

France. Les enseignants, spectateurs ou acteurs responsables ?

Études de cas
Alain Bouvier
p. 100-102

Entrées d’index

Géographique :

France
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Texte intégral

1Nous évoquons le métier d’enseignant, en France, par le biais de l’évaluation de l’action pédagogique des professeurs. Nous formulons cinq constats nationaux, puis nous pointons six paradoxes probablement plus internationaux.

Quelques constats

2En France, le système éducatif fonctionne avec une importante division des tâches (d’inspiration taylorienne) : entre les registres pédagogique et administratif ; entre le pédagogique et la vie scolaire ; entre les cours d’enseignement général et d’enseignement professionnel ; entre ceux qui enseignent, ceux qui dirigent et ceux qui les évaluent.

3L’évaluation des enseignants exerce un fort pouvoir, un peu mythique. Elle est assurée par un corps spécialisé : les inspecteurs pédagogiques. Selon le discours dominant du milieu enseignant, cette évaluation jouerait un rôle important par rapport à leurs pratiques pédagogiques. Les inspecteurs sont quasiment les seuls adultes témoins (tous les cinq à dix ans) de fragments de celles-ci. Ils exercent ainsi un pouvoir symbolique symétrique de celui de l’enseignant qui enseigne la porte fermée. Qu’en est-il, réellement, de ce pouvoir pédagogique de l’inspection ? Mythe ou réalité ?

4L’évaluation des enseignants repose sur l’observation, très brève et espacée dans le temps, de leurs pratiques pédagogiques par leur inspecteur. Les enseignants sont préalablement prévenus de cette venue. Pourtant les recherches nous apprennent qu’il faut près d’une semaine d’observations outillées pour connaître la pratique pédagogique réelle d’un enseignant. Et n’existe aucun rapport à l’autoévaluation, Or, on sait, qu’il existe un écart considérable entre ce que les enseignants croient pratiquer et ce que révèlent les observations lourdes. Enfin, Claudine Peretti, directrice de la direction de l’Évaluation et de la prospective au ministère de l’Éducation nationale (DEP), fait observer que l’on ignore pratiquement tout des relations entre pratiques pédagogiques et résultats des élèves. Alors, faut-il continuer ainsi à tout baser sur de telles observations ?

5En France, l’évaluation externe ne peut en rien s’appuyer sur des auto-évaluations conduites par les équipes pédagogiques : elles n’existent pas. Aucune méthodologie n’est envisagée, ni proposée. Faut-il le faire ? Le préconiser, puis se diriger vers un « contrôle des contrôles » qui vérifierait l’existence d’une procédure formalisée ? Et si celle employée est bien celle décrite ? Une telle perspective modifierait profondément le rôle des inspecteurs. Le souhaitent-ils ? Sont-ils prêts à de telles évolutions ?

6Afin de se diriger vers une approche plus globale et collective de l’évaluation de l’action pédagogique, pour dépasser la seule évaluation ponctuelle des individus, l’établissement scolaire pourrait imaginer une évaluation interne responsabilisante. En d’autres termes, il pourrait concevoir un véritable dispositif d’autoévaluation du registre pédagogique et pour cela il pourrait faire appel à des experts (en France, il n’existe pas d’ordre des enseignants). Pour croiser approches individuelles et approche collective. Pour mieux connaître et comprendre les « effets maîtres » et les « effets d’établissement » ; voire les « effets discipline », s’il en existe. Et s’inscrire dans une perspective d’un benchmarking basé sur des performances mesurées. Sinon, c’est la « BLOG-évaluation » qui développera le pouvoir qu’elle commence déjà à exercer.

Quelques paradoxes

7Alors que les enseignants ont une haute qualification universitaire, d’au moins cinq ans, de « cadres », comparable à celle des ingénieurs ou des architectes, pourquoi (premier paradoxe) acceptent-ils de s’enfermer dans une organisation aussi taylorienne et cloisonnée ? Qu’y gagnent-ils ? Notamment en termes d’image et de reconnaissance sociale ? Ne seraient-ils « cadres » que pour des fractions de leur temps ?

8On n’a jamais eu autant d’informations sur l’École et sur ses résultats. Sur « l’effet maître » et sur « l’effet établissement ». Sur les taux de réussite aux examens : taux bruts, taux par rapport aux populations d’élèves accueillis en seconde, par rapport aux catégories socioprofessionnelles des parents (avec la notion de « taux de réussite attendus »). Mais aussi sur la plus-value des établissements, sur l’évolution de celle-ci, sur l’insertion professionnelle des élèves, etc. Le grand public est avide de telles informations diffusées par les médias. Elles influencent même le prix des terrains fonciers et des locations. Paradoxalement, le milieu enseignant, lui, se tient à l’écart de ces données. Pourquoi se place-t-il, ainsi, dans une forme d’ignorance collective vis-à-vis de son action ?

9Les enseignants français sont des fonctionnaires de l’État, au sein d’un service public. Pourtant, ainsi, ils agissent en « libéraux individuels » de l’éducation. Pourquoi défendent-ils aussi fortement leur « autonomie » pédagogique ponctuelle, formelle, individuelle et d’apparence, sans, paradoxalement, en assumer les responsabilités collectives ? Notamment sans se doter d’un système d’auto-évaluation ?

10Pourquoi, en France, l’évaluation de l’enseignement, présente dans tous les discours, est-elle si lourde au niveau des symboles et si légère pour ses conséquences : c’est-à-dire quasiment nulles ?

11Les enseignants exercent « la profession du savoir ». Mais, paradoxalement, ils ne capitalisent pratiquement pas sur « le savoir de leur profession ». Pourquoi n’entrent-ils pas dans une logique de régulation collective de leur action pédagogique ? Pourquoi n’appliquent-ils pas à eux-mêmes, ni individuellement, ni collectivement, ce qu’ils préconisent pour les apprentissages de leurs élèves ?

12Dans beaucoup de pays, l’évaluation de l’enseignement suit un code de déontologie, se veut fidèle, valide et utile. Empreinte d’une certaine éthique professionnelle et de dignité. Elle se réfère au registre de la morale civique, comme pour des animateurs de colonies de vacances. En France, pourquoi élude-t-elle le registre professionnel : les résultats, l’intérêt des élèves, de leurs familles, du système social et économique ? Qui se préoccupe des résultats ? De l’efficacité de l’action des enseignants ? De son efficience ? Des performances réalisées ?

Amorce de perspective

13On observe une coupure croissante et inquiétante entre une culture managériale des cadres (qui se développe) et une culture de la résistance du milieu enseignant. Si la profession enseignante décide d’ignorer les résultats de son action, à qui laisse-t-elle le champ libre ? De facto, à qui délègue-t-elle sa responsabilité ? À la BLOG-évaluation ? À la BLOG-régulation ?

14Se voulant responsable, elle ne peut continuer de la sorte. Peut-on décider de se diriger vers des systèmes apprenants ?

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Bouvier, « France. Les enseignants, spectateurs ou acteurs responsables ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 40 | 2005, 100-102.

Référence électronique

Alain Bouvier, « France. Les enseignants, spectateurs ou acteurs responsables ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 40 | décembre 2005, mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le 27 mai 2017. URL : http://ries.revues.org/1311 ; DOI : 10.4000/ries.1311

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Auteur

Alain Bouvier

Ancien Recteur, chercheur au LAREQUOI, chargé de mission à l’INRP.

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