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Comment l’école s’adapte-t-elle à la diversité des élèves ?

Présentation

Comment l’école s’adapte-t-elle à la diversité des élèves ?
Odile Luginbühl
p. 103-120

Résumé

Le développement quantitatif de l’éducation, c’est-à-dire l’accès d’un plus grand nombre d’élèves à l’éducation et à l’allongement de la durée des études, a notamment pour effet une hétérogénéité croissante du public scolaire. Peut-on concilier le principe démocratique de l’égalité des chances avec la diversité sociale, culturelle, économique des élèves ? Cela soulève une série d’interrogations : comment articuler tronc commun de formation (quels contenus ? quels objectifs) et diversification des parcours (structurelle et pédagogique) ? Comment prendre en charge les élèves en difficulté ? L’adaptation aux besoins de chacun remet-elle en cause la conception d’une formation normative, creuset d’une identité commune ? Études de cas : Argentine, Belgique, France, Slovaquie, Suède.

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Texte intégral

1L’école est confrontée à un enjeu pédagogique majeur : offrir un enseignement de qualité, fondé sur le principe démocratique de l’égalité des chances, à des élèves dont la diversité reflète les transformations culturelles et sociales contemporaines. Cette question, unanimement considérée comme déterminante pour l’avenir de nos sociétés, est abordée ici à travers cinq études de cas dans des pays de situations géographiques, économiques et politiques variées.

2Qu’il s’agisse d’États fédéraux ou centralisés, de territoires vastes ou plus limités, du continent européen ou sud-américain, ces cinq pays sont confrontés aux conséquences du développement quantitatif de l’éducation, l’accès d’un plus grand nombre d’élèves à l’éducation et l’allongement de la durée des études ayant pour effet une hétérogénéité croissante du public scolaire. Mais la notion de diversité elle-même est plurielle – diversité sociale, linguistique, religieuse – et correspond à des préoccupations différentes selon les pays. En Argentine, l’accent est mis sur les disparités économiques dans la population alors qu’en Slovaquie, la co-existence de plusieurs langues constitue une question majeure et qu’en Belgique, on établit une forte discrimination par le critère de réussite scolaire des élèves. On observera toutefois que cette notion de diversité est partout associée à celle de difficulté, difficulté à apprendre pour les élèves et à enseigner pour les professeurs, sans être considérée – sinon à la marge et très occasionnellement – comme un facteur potentiellement positif, au-delà de la complexité qu’entraîne sa prise en charge. Sans doute cette approche réductrice correspond-elle à la fonction essentiellement normative qui est assignée à l’éducation dans la plupart des pays. Une telle conception, principe fondateur des systèmes éducatifs occidentaux mis en place au XIXe siècle parallèlement à l’affirmation des identités nationales, peut-elle encore s’adapter aux bouleversements qui ont modifié ces sociétés, en particulier au cours des vingt dernières années ?

3De cette problématique résulte une tension perceptible, selon des degrés divers, dans toutes les politiques éducatives à travers la tentation, et les tentatives, de concilier l’inconciliable : une école pour tous qui soit aussi une école pour chacun. Comment faire évoluer les structures, les contenus et les pratiques d’enseignement pour répondre à cette ambition ? Comment articuler tronc commun de formation et diversification des parcours ? Quels contenus, quelle part et quels objectifs peut-on donner à un enseignement pour tous ? Comment l’école peut-elle combattre les inégalités sociales dans l’accès au savoir ? Comment répondre aux besoins spécifiques des élèves handicapés ? Deux pays, la Suède et la France, se sont efforcés de multiplier les dispositifs permettant de préserver la cohésion du système éducatif tout en prenant en compte l’hétérogénéité des élèves. Les études de cas présentées ici montrent à la fois les obstacles auxquels se heurtent ces politiques, la fragilité des résultats obtenus et les réticences qu’elles suscitent. Le développement du secteur privé de l’éducation est un exemple frappant, dans les cinq pays observés, de ces difficultés.

4Peut-être, en saisissant l’occasion rare d’une utopie de l’éducation qu’offrent ces Rencontres internationales, faut-il revendiquer, contre les risques d’individualisation étroite ou de ghettoïsation des groupes que risquent d’induire les « effets structures », la mission d’une pédagogie ouverte aux cheminements divers pour conduire à son seul véritable objectif : la formation, et non le formatage, de la personne.

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Pour citer cet article

Référence papier

Odile Luginbühl, « Présentation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 40 | 2005, 103-120.

Référence électronique

Odile Luginbühl, « Présentation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 40 | décembre 2005, mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le 28 avril 2017. URL : http://ries.revues.org/1323 ; DOI : 10.4000/ries.1323

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Auteur

Odile Luginbühl

Inspectrice d’académie – inspectrice pédagogique régionale, membre du conseil scientifique de la Revue internationale d’éducation de Sèvres

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Droits d’auteur

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