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Comment l’école s’adapte-t-elle à la diversité des élèves ?

Argentine

Études de cas
Mariano Palamidessi
p. 105-107

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Géographique :

Argentine
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Texte intégral

1À partir des années 1880, grâce au processus d’expansion, rapide et réussi, mené par le Conseil national d’éducation, l’école primaire publique s’est constituée pour former l’un des dispositifs clés qui ont contribué à édifier la société en Argentine. L’intégration de populations aux origines nationales, ethniques, religieuses et linguistiques diverses s’est faite au sein d’une école laïque et de programmes qui imposaient une langue et une identité culturelle uniques à l’échelon national. La diversité était répartie dans des établissements différenciés au sein de l’école publique (filles et garçons, indigènes, habitants des zones frontalières, enfants présentant des déficiences mentales et physiques).

Une prise de conscience récente

2À la fin des années 1960, cette culture scolaire hostile à la diversité linguistique et culturelle commence à être remise en cause. Mais c’est plus récemment, pendant la deuxième moitié des années 1980 – à la fin de la dernière dictature militaire –, que la question de la diversité est apparue dans le débat public et que les politiques éducatives ont commencé à s’en préoccuper. Pendant cette période, on a incité les parents à participer et les écoles à s’ouvrir aux communautés, on a favorisé des programmes plus ouverts et on a encouragé des méthodes adaptées aux exigences et aux besoins des élèves. De même, on a impulsé des plans d’enseignement bilingue et développé l’intégration des enfants à besoins éducatifs particuliers dans les écoles primaires publiques.

  • 1 Actuellement, plus de 50 % des élèves de la ville de Buenos Aires sont inscrits dans une école prim (...)

3Parallèlement, l’enseignement privé – confessionnel et laïc – prenait de l’ampleur tandis que s’intensifiait la désaffection des classes moyennes1 pour l’école publique. Ce mouvement de différenciation éducative était le reflet de la hausse évidente des inégalités socioéconomiques qui a commencé au milieu des années 1970.

4Ces vingt dernières années de régime démocratique ont vu l’État et les provinces faire des progrès importants sur le plan légal et réglementaire dans le domaine du respect et de la promotion de la diversité culturelle, de l’égalité des sexes, des droits des enfants et des différents groupes ethniques et communautés linguistiques. Le ministère de l’Éducation a créé plusieurs programmes destinés à promouvoir la reconnaissance et la garantie de ces droits. La politique d’intégration dans l’école publique des enfants handicapés s’est considérablement améliorée. Dans le domaine de la diversité linguistique, des progrès très significatifs ont été réalisés et certaines provinces (comme celles de Neuquén et de Chaco) développent des programmes d’éducation culturelle bilingue à destination des indigènes.

5Cependant, nombre de ces politiques n’ont pas dépassé le stade des discours et des campagnes de diffusion. Malgré ces avancées, il n’existe en Argentine ni diagnostic d’ensemble ni plan d’action au niveau national pour faire face aux défis posés par la diversité culturelle et linguistique dans les écoles.

Diversité et équité

  • 2 Notamment, la création d’un enseignement général de base d’une durée de neuf ans, l’actualisation d (...)
  • 3 www.mecyt.gov.ar

6Parallèlement, ces dernières années, la volonté des politiques éducatives de freiner les effets de la pauvreté croissante a occulté les questions liées à la diversité. L’ambitieux programme des réformes des années 1990 a donné la priorité à la modernisation et à l’équité2. À l’heure actuelle, les problèmes de la diversité font généralement partie des politiques dites « compensatoires »3. En général, il s’agit de politiques destinées à éviter l’échec scolaire des élèves défavorisés sur le plan socio-éducatif par la fourniture de produits de base (alimentation, vêtements, matériel scolaire) et en moyens pour que les écoles développent des projets pédagogiques.

7Mais comment les écoles primaires travaillent-elles, en Argentine, avec des élèves de milieux culturels et linguistiques divers ?

  • 4 Selon les données de l’Institut des statistiques et du recensement (INDEC), près de 80 % des enfant (...)

8Tout d’abord, on peut affirmer que dans un contexte de forte augmentation des inégalités sociales, on assiste à une homogénéisation des publics en fonction des secteurs et des établissements scolaires4 ; les écoles et les élèves paraissent « s’ajuster » les uns aux autres.

  • 5 Dans les écoles qui accueillent des élèves issus de milieux marginalisés, on expérimente des regrou (...)

9De manière générale, les écoles sont plus ouvertes et plus réceptives aux besoins des élèves et aux demandes des parents5. Une étude menée dans les écoles de Buenos Aires qui accueillent des élèves primo-arrivants (Chinois, Coréens, Russes, Roumains, Albanais) montre que les maîtres et les directeurs développent différentes stratégies ad hoc et « non officielles » pour intégrer et maintenir dans l’école les groupes d’élèves qui ne maîtrisent pas la langue espagnole (Molina et Vedia, 2005). Cette étude indique que les écoles intègrent ces élèves grâce à diverses « inventions » (Duschatzky et Corea, 2002) : en favorisant les mécanismes d’intégration sociale informelle (groupes d’amis, accompagnement d’élèves qui ont acquis quelques compétences en espagnol), en réduisant les exigences pédagogiques ou en reconnaissant les différences à travers des manifestations folkloriques (célébration des fêtes nationales, défilés costumés, repas). Jusqu’à présent, l’adaptation de l’école est davantage associée à un « relâchement » des règles traditionnelles et à la multiplication d’arrangements informels qu’à la mise en œuvre de nouvelles formes d’un travail pédagogique systématique. Dans les faits, les enseignants sont persuadés que l’adaptation de l’élève repose sur les différents mécanismes d’intégration d’une société qu’ils considèrent toujours comme « réceptive » et « ouverte » (Molina et Vedia, 2005). Cependant, dans de nombreux cas, ces solutions contribuent à accroître l’anomie et la fragmentation interne des écoles.

Diversité et qualité de l’enseignement

10Face à un État qui a perdu la capacité de réguler les pratiques pédagogiques et qui s’est déchargé de nombreux conflits sur les écoles et les réseaux communautaires, les éducateurs ont tendance à résoudre les problèmes posés par la diversité des élèves par des initiatives locales isolées et des pratiques pédagogiques qui ne sont que des emplâtres. Cela a conduit à l’abandon par les établissements de nombreuses caractéristiques de l’école dispensatrice d’une culture unique et académique. Mais il est clair que cette façon de résoudre les problèmes ne conduit pas toujours à une éducation de qualité et à un travail pédagogique efficace avec un public d’élèves hétérogène.

11En Argentine, la diversité culturelle n’a jamais été au centre des préoccupations de l’État et de la société. Dans le domaine éducatif, la croissance et la diversification du secteur privé ont fait disparaître une bonne partie des tensions qui, par le passé, opposaient certains secteurs et groupes sociaux à l’État. La diversité est vue comme un problème politique et social dans la mesure où elle est associée à la pauvreté, l’exclusion et l’échec scolaire. C’est pourquoi, aujourd’hui, il faudrait placer au centre du débat politico-éducatif la façon d’articuler différences et inégalités, c’est-à-dire le travail mené dans les écoles en prenant en compte la diversité des cultures, des expressions, des sujets et les tâches que le système éducatif doit assumer pour construire une société plus intégrée et plus juste en Argentine.

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Bibliographie

Duschatzky S. et Corea C. (2002) : Chicos en banda. Paidós. Buenos Aires.

Palamidessi M. et Galarza D. (2002) : « Décentralisation et ruptures méthodologiques », en Revue Internationale d´Éducation, 29 : 101-114. Centre International d´Études Pédagogiques. Sèvres.

Molina et Vedia D. (2005) : La política linguística de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires en relación con la inmigración reciente. Tesis de Maestría. Universidad de San Andrés. Victoria, Buenos Aires.

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Notes

1 Actuellement, plus de 50 % des élèves de la ville de Buenos Aires sont inscrits dans une école primaire privée. Outre l’offre abondante et diversifiée des écoles privées laïques et catholiques, on trouve en Argentine des réseaux d’écoles juives, protestantes, musulmanes. De même, il existe de nombreuses écoles liées à différentes nationalités.

2 Notamment, la création d’un enseignement général de base d’une durée de neuf ans, l’actualisation des contenus des programmes et le développement de l’autonomie des écoles sur le plan pédagogique.

3 www.mecyt.gov.ar

4 Selon les données de l’Institut des statistiques et du recensement (INDEC), près de 80 % des enfants inscrits à l’école publique sont issus d’un foyer défavorisé.

5 Dans les écoles qui accueillent des élèves issus de milieux marginalisés, on expérimente des regroupements souples d’élèves, sans lien avec les niveaux de classe. D’autres écoles reçoivent le soutien d’ONG pour le développement d’activités et de projets spécifiques.

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Pour citer cet article

Référence papier

Mariano Palamidessi, « Argentine », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 40 | 2005, 105-107.

Référence électronique

Mariano Palamidessi, « Argentine », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 40 | décembre 2005, mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le 27 juin 2017. URL : http://ries.revues.org/1327 ; DOI : 10.4000/ries.1327

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Auteur

Mariano Palamidessi

Professeur, université latinoaméricaine de sciences sociales, Buenos Aires.

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