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Comment l’école s’adapte-t-elle à la diversité des élèves ?

France

Études de cas
Marie-Françoise Chavanne
p. 111-114

Entrées d’index

Géographique :

France
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Texte intégral

1La question de la prise en compte de la diversité des élèves est au cœur de nombreuses réflexions, dont le « grand débat pour l’école » organisé l’an passé au niveau national. Comment concilier l’éducation pour tous, l’école unique et la diversité des élèves dans une société métissée et hétérogène, socialement et culturellement ? Le système éducatif français repose, dans le cadre de l’obligation scolaire, sur le principe d’une école unique et de l’égalité dans un système unifié. La diversité des élèves sera prise en compte dans le cadre de ce système égalitaire et prendra la forme de dispositifs adaptés. Mais, si la question semble plus aisément résolue dans le premier degré (école primaire), il semble que le collège, avec la nécessaire préparation à un cursus d’étude ou à une orientation professionnelle des élèves, se heurte à des choix plus complexes. La loi d’orientation de 1989, en plaçant l’élève au centre du système éducatif, impose une prise en compte de la diversité et de la singularité des élèves. La loi d’orientation de 2005, en défendant le principe d’un socle commun de connaissances, affirme une égalité face à un savoir commun dit fondamental mais surtout une obligation pour l’école de garantir à tous un résultat en matière d’apprentissage.

2Rapports et évaluations se succèdent sans toujours faire état de réussites. Des enjeux importants restent à relever dans le système français : ceux en particulier du redoublement, des sorties sans qualification, des facteurs socioculturels de l’échec et de la scolarisation difficile des élèves en situation de handicap.

Une école pour tous

3Revendiquer le principe d’hétérogénéité favorise la réflexion sur les modes d’apprentissage, d’aide et de soutien, là où l’homogénéité renforcerait la sélection, l’orientation et les filières.

4Ce qui se traduit, notamment, par l’introduction, dans la loi d’orientation de 1989, de la notion de cycles – à l’école primaire comme au collège – pour respecter la diversité des rythmes d’apprentissages et ménager pour l’ensemble des élèves des paliers d’approfondissement, d’orientation, de détermination.

5Autre exemple d’une approche à la fois globale et diversifiée de la formation scolaire : en affichant la volonté de conduire le plus grand nombre d’élèves au baccalauréat (80 %), le système adapte cet examen afin de revaloriser les formes variées de réussite d’études (professionnelles, technologiques, générales) et propose des passerelles entre niveaux et filières pour que l’orientation ne soit pas définitive. Les sorties sans qualification du système scolaire restent cependant un problème.

6Parallèlement à cet assouplissement des parcours, l’institution affirme sa volonté de proposer à tous des savoirs communs, comme en témoigne l’existence des programmes nationaux, les matières obligatoires et l’organisation nationale des examens. Peut-être le niveau d’exigence, la complexité des connaissances, les difficultés d’apprentissage constatées, l’inégalité sociale face aux savoirs et à la réussite sont-ils à l’origine de la nouvelle loi qui impose un socle commun de connaissances, considérés comme savoirs fondamentaux à garantir à chacun ?

Une école pour chacun

Accepter la diversité et la différence

7L’école propose des dispositifs d’intégration diversifiés, ponctuels, individualisés, adaptés aux élèves à besoins éducatifs particuliers (migrants, non francophones), en situation de handicap, des Segpa aux CLIS ou UPI… ou des classes d’insertion, d’adaptation, d’aide et de soutien, des classes relais. Sous des formes variées, ces dispositifs font appel de manière très complémentaire à des compétences spécialisées et générales, à des partenariats.

8Ainsi, des dispositifs d’aide individualisée sont mis en œuvre dans le temps scolaire, tant au collège qu’au lycée, en fonction des besoins diagnostiqués. Ils ont pour objectif d’éviter les décrochages scolaires et de favoriser la poursuite d’études en apportant le soutien et la remédiation nécessaires.

9Pour les zones d’éducation prioritaire (ZEP) et les établissements en réseau d’éducation prioritaire, des projets, des contrats de réussite encouragent la prise en compte des difficultés des élèves par les enseignants et les établissements.

Diversifier les modes et les contenus d’apprentissage

10Ces dernières années ont vu fleurir des dispositifs pédagogiques innovants qui ont introduit l’idée de formes variées d’apprentissage, de compétences singulières, voire de talents. Si ces projets n’ont pas connu la pérennité attendue, ils ont fait évoluer les pratiques d’enseignement.

11« Parcours diversifiés », « travaux croisés », « itinéraires de découverte », « travaux personnels encadrés », « projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP) », en introduisant la notion de démarches d’élèves, de projet d’élèves, ont suscité l’intérêt des élèves et parfois le sentiment de la réussite. Cependant, le temps consacré à ces projets sur l’horaire des enseignements disciplinaires, pour des savoirs dispensés jugés insuffisants, a sans doute nui à leur poursuite.

12En ce qui relève des contenus d’apprentissage, les différentes séries et options – littéraires, scientifiques, économiques, technologiques ou professionnelles, (artistiques, linguistiques, scientifiques et expérimentales…) – offrent aux élèves des occasions de valoriser leurs centres d’intérêts, de développer des compétences et de construire un projet d’étude.

Découvrir des métiers

13Pour permettre aux élèves de s’engager avec intérêt dans des formations professionnelles se mettent en place au collège, en lien avec des lycées professionnels, des options ou des modules de découverte des métiers, pour tenter de répondre aux besoins des élèves, de redonner à leur orientation une image positive et valorisante.

14L’éventail des solutions pédagogiques témoigne de l’évolution possible des pratiques d’enseignement, de la prise de conscience que la diversité des élèves peut être perçue comme un levier de réussite, comme une richesse, un potentiel et non comme un obstacle. Une solidarité nouvelle entre les disciplines s’est développée, confirmant aujourd’hui les enseignants au sein d’une équipe au service des élèves. En offrant à l’élève l’occasion de construire ses apprentissages, d’explorer des savoirs, de conduire des recherches et des expérimentations, le système éducatif contribue à faire valoir la complémentarité des savoirs et des démarches intellectuelles, respectant ainsi les modes d’apprentissages de chacun.

Constats et freins

L’évaluation et l’orientation

15Les évaluations en sixième, au brevet, (DNB) au baccalauréat montrent que l’école n’obtient pas, sur le territoire français, les résultats attendus. Les évaluations de 6e par exemple devraient servir au repérage de compétences et être utilisées pour faciliter les acquisitions nécessaires sur la base des aptitudes et savoirs repérés. Les évaluations disciplinaires en 3e, et la notation en particulier, permettent rarement un diagnostic réel des capacités et centres d’intérêt des élèves, qui pourraient pourtant servir à une orientation positive. Les orientations sont dès lors plus vécues comme des solutions par défaut, non porteuses de projet d’étude ou de projet professionnel, et formant un obstacle à la poursuite d’études.

16En France, le goût prononcé pour le redoublement est malheureusement connu. Pensé comme une condition d’amélioration des résultats, il est souvent proposé comme un sésame pour atteindre « le » niveau mais perçu (souvent à raison) comme une sanction pour manque de travail. Dans le redoublement, on peut craindre que s’exerce le pouvoir des enseignants à juger les élèves sans proposer de solutions constructives. Les orientations et les redoublements proposés dans l’intérêt des élèves ne sont pas souvent suivis de la réussite attendue comme le prouvent les résultats aux examens.

Maintien des inégalités socioculturelles

17Les évaluations conduites dans les ZEP ou dans les bassins d’éducation montrent que les inégalités subsistent. Malgré les moyens spécifiques mis en œuvre, les contrats de réussite, les partenariats, la réflexion pédagogique, l’accompagnement des établissements, les difficultés sont importantes et non résolues. Le lycée accueille très peu d’élèves venant de catégories socioprofessionnelles très défavorisées ou défavorisées.

18Les inégalités filles/garçons sont également sensibles dans de nombreux bassins. Du fait d’offres de formation limitées et non conçues pour accueillir le public féminin, les jeunes filles renoncent à toute ambition et, ne trouvant pas de formation adaptée localement, quittent le système scolaire.

Des efforts d’intégration scolaire insuffisants

19Malgré les efforts faits ces dernières années en matière d’intégration individuelle ou collective et de travail en partenariat, le droit de ces enfants à une égale dignité des savoirs, pas encore parfaitement garanti, reste posé à l’institution française. Les dispositifs d’intégration (CLIS dans le premier degré et UPI dans le second degré) se développent lentement.

20Cette rapide présentation de la situation en France montre combien il est essentiel qu’un cadre, des principes et des valeurs garantissent la prise en compte de la diversité dans un système éducatif égalitaire et unifié. Mais, malgré ces valeurs largement partagées, des résistances, des habitudes et des croyances favorisent les pratiques sélectives, des régressions implicites et sont des freins à l’adaptation du système à la diversité, voire des freins à la réussite du plus grand nombre. On ne peut qu’espérer que les nouvelles lois sur la cohésion sociale, sur l’éducation et sur le handicap apportent un soutien majeur aux efforts faits en matière d’égalité des chances et d’accueil de la diversité des élèves.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Françoise Chavanne, « France », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 40 | 2005, 111-114.

Référence électronique

Marie-Françoise Chavanne, « France », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 40 | décembre 2005, mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1330 ; DOI : 10.4000/ries.1330

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Auteur

Marie-Françoise Chavanne

Inspectrice d’académie – inspectrice pédagogique régionale d’arts plastiques, doyenne des inspecteurs pédagogiques régionaux, académie de Versailles.

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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