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Comment concilier logiques économiques et logiques pédagogiques ?

Présentation

Comment concilier logiques économiques et logiques pédagogiques ?
Jean-Jacques Paul
p. 121-122

Résumé

L’éducation est une activité coûteuse qui mobilise une part importante de la richesse produite par les nations. Mettre l’accent sur elle, c’est arbitrer au détriment d’autres usages des ressources sociales. Les sociétés actuelles sont confrontées à ce dilemme de financement : les plus avancées sont souvent conduites à tenir compte du soutien à apporter à une population âgée de plus en plus nombreuse, les plus pauvres doivent porter le poids d’une jeunesse nombreuse à scolariser. Et aujourd’hui, on s’accorde à reconnaître le caractère stratégique de l’éducation pour des sociétés fondées sur la connaissance, alors qu’également, avec les objectifs du « Millénaire », l’éducation de base est reconnue comme un droit essentiel de tout être humain. Face à ces enjeux et ces contradictions, toutes les sociétés ne sont pas dans la même situation et n’adoptent pas les mêmes politiques. Ici on choisit d’universaliser l’enseignement primaire, là on doit faire face à une détérioration criante des conditions d’éducation ; certains pays maintiennent un financement quasi-exclusivement public, d’autres se tournent vers une privatisation croissante des services éducatifs. Dans ces contextes, quels sont les liens entre les ressources mobilisées et l’efficacité pédagogique ? Études de cas : France, Allemagne, Japon, Brésil, Maroc.

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Texte intégral

1Chacun doit admettre que l’éducation est une activité coûteuse qui mobilise une part importante de la richesse produite par les nations. Cela signifie que quiconque veut mettre l’accent sur les activités d’éducation, doit le faire en arbitrant au détriment d’autres usages alternatifs des ressources sociales. Les sociétés actuelles sont confrontées à ce dilemme de financement, que ce soient les plus avancées d’entre elles, souvent conduites à tenir compte aussi du soutien à apporter à une population âgée proportionnellement plus nombreuse, ou les plus pauvres, qui doivent porter le poids d’une jeunesse nombreuse à scolariser. Et aujourd’hui, d’aucuns s’accordent à reconnaître le caractère stratégique de l’éducation pour des sociétés fondées sur la connaissance, alors qu’également, avec les objectifs du « Millénaire », l’éducation de base est reconnue comme un droit essentiel de tout être humain.

2Face à ces enjeux et ces contradictions, toutes les sociétés ne sont pas placées dans la même situation et n’adoptent pas les mêmes politiques. Alors que le Brésil semble avoir fait preuve, au cours des dix dernières années, d’une politique éducative lui ayant permis d’universaliser l’enseignement primaire, les pays en transition de l’ancien bloc de l’Est ont fait face à une détérioration criante des conditions d’éducation. Alors que les pays de l’Europe du nord maintiennent un financement quasi-exclusivement public, d’autres se tournent vers une privatisation croissante des services éducatifs.

3Les études de cas présentées ici (la France, l’Allemagne, le Japon, le Brésil et le Maroc) permettent, en confrontant des contextes éducatifs variés, de s’interroger sur les liens entre ressources mobilisées et efficacité pédagogique.

4Dans l’ensemble de ces pays, on est conscient de l’importance des coûts de l’éducation et de la nécessité de gérer avec parcimonie les fonds alloués à ce secteur. Cette position est relativement récente en Allemagne, où parler d’argent en la matière avait été longtemps considéré comme politiquement incorrect. La situation a longtemps été identique au Japon. Si l’on s’accorde sur la nécessité de mettre à disposition des acteurs de l’éducation des moyens suffisants, on attend aussi d’eux qu’ils en fassent un bon usage et qu’ils le prouvent.

5Les évaluations externes des apprentissages des élèves se sont répandues, notamment dans les pays les plus développés, mais pas uniquement dans ceux-là. Des pays comme le Maroc et le Brésil ont adhéré au programme PISA (programme international sur les acquis des élèves conduit sous l’égide de l’OCDE). Le Brésil a également développé depuis une dizaine années un système d’évaluation national, le SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica).

6Une évolution qui n’est pas sans conséquence sur les modalités de financement de l’éducation a trait à la décentralisation des prises de décision et du financement dans plusieurs pays, la France, le Japon, le Brésil, le Maroc. Ce mouvement s’est appuyé, au Brésil, sur les municipalités, en essayant de soutenir l’éducation dans les plus pauvres. Au Maroc, la création des académies est un phénomène récent.

7Si, dans les pays ou les régions les plus pauvres (Maroc, nord-est du Brésil), on essaie désormais de prendre en compte un objectif de qualité de l’éducation, partout on s’interroge sur l’absence de liens explicites entre les moyens mobilisés et les résultats obtenus, notamment à travers les évaluations externes. Cela entraîne une réflexion sur les conditions d’une meilleure efficacité dans l’usage des ressources éducatives, qui peut passer à la fois par une meilleure formation des enseignants et des gestionnaires mais aussi par la mise en place d’un système adéquat d’incitations.

8Ce qui ressort de l’ensemble des interventions, c’est que les établissements scolaires gagnent en autonomie, de façon à les rendre plus proches des besoins et caractéristiques de leur public, mais que cette autonomie s’accompagne d’une plus grande exigence en matière de comptes à rendre.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Jacques Paul, « Présentation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 40 | 2005, 121-122.

Référence électronique

Jean-Jacques Paul, « Présentation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 40 | décembre 2005, mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le 24 mars 2017. URL : http://ries.revues.org/1338 ; DOI : 10.4000/ries.1338

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Auteur

Jean-Jacques Paul

Directeur de l’IREDU/CNRS, membre du conseil scientifique de la Revue.

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