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Actualité internationale
Le point sur...

PISA 2003
Modalités de l’enquête, résultats et tendances 2000-2003

Bernadette Plumelle et Luis Muelle
p. 14-17
  • 1  Pilotée par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique) et mise en œuvre p (...)

Plus de 250 000 élèves, représentatifs des vingt-trois millions de jeunes scolarisés dans les pays participants à l’enquête PISA, ont été évalués dans leurs compétences. Pour la deuxième fois, les pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) ont mis en œuvre le programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) afin de fournir des indicateurs internationaux, axés sur les politiques, les connaissances et les compétences des élèves âgés de quinze ans, et pour mieux connaître la diversité des facteurs qui contribuent à la réussite des élèves, des écoles et des systèmes d’enseignement1.

Suivant un cycle de trois ans, le projet PISA mesure et compare les compétences des élèves dans trois domaines : compréhension de l’écrit, culture mathématique et culture scientifique. Après un premier cycle d’évaluation en 2000, PISA s’est déroulé en 2003 dans quarante et un pays, dont les trente pays membres de l’OCDE.

L’enquête 2003 a été consacrée aux mathématiques. Plus de 250 000 élèves ont été soumis à l’évaluation après avoir été sélectionnés scientifiquement par échantillonnage aléatoire. Le prochain cycle (2006) sera principalement consacré à la culture scientifique et celui de 2009, de nouveau à la compréhension de l’écrit.

Les modalités

Le contenu de l’enquête a été conçu pour évaluer les savoirs et savoir-faire des élèves. En effet, ils sont évalués non pas sur des connaissances au sens strict et traditionnel, mais sur leurs capacités à mobiliser et appliquer leurs connaissances dans des situations diverses, parfois très éloignées de celles rencontrées dans le cadre scolaire. Les compétences et connaissances mesurées par PISA sont considérées comme essentielles pour participer pleinement à la société. Pour la culture mathématique, les élèves sont sollicités pour résoudre des exercices qui se veulent étroitement liés à la vie quotidienne et mettant en jeu une très grande variété de compétences : employer des opérations arithmétiques, donner une argumentation mathématique, savoir identifier une question à caractère mathématique, savoir modéliser une situation pour poser un problème mathématique, etc.

Pour mesurer la maîtrise des compétences en mathématiques, celles-ci sont classées en six niveaux, le niveau 6 étant le plus élevé et le niveau 1 le plus faible. Les élèves dont le score est inférieur au niveau 1 ne possèdent pas les connaissances et les compétences les plus rudimentaires que le test PISA cherche à mesurer. Cependant, le fait que ces élèves soient classés à ce niveau ne signifie pas qu’ils ne possèdent aucune compétence en mathématiques.

Les quatre-vingt-cinq items en mathématiques se présentent sous des formats variés : un tiers de QCM (questions à choix multiples), un tiers de questions ouvertes à réponse brève, et un tiers de questions ouvertes à réponse construite. Les modalités de correction sont standardisées et des vérifications de la concordance entre correcteurs par pays et entre pays sont organisées. Les items sont organisés en unités composées d’écrits ou de graphiques semblables à ceux que les élèves peuvent rencontrer dans la vie courante.

L’évaluation du PISA 2003 a été menée dans les écoles, durant les heures normales de cours, en avril et en mai 2003. Cette évaluation a pris la forme d’un test papier-crayon d’une durée totale de deux heures. Les élèves ont par ailleurs passé trente minutes à répondre à un questionnaire sur leur milieu, leurs habitudes d’apprentissage et leur perception de l’environnement d’apprentissage ainsi que sur leur engagement et leur motivation. Les chefs d’établissement ont rempli un questionnaire à propos de leur établissement, notamment ses caractéristiques démographiques et la qualité de son environnement d’apprentissage. Ces informations aident à comprendre et à relativiser les performances entre et à l’intérieur des systèmes éducatifs (contexte socioéconomique, motivation pour l’école et le domaine évalué, climat de l’école, organisation du système et des établissements scolaires). Tous les élèves ont passé des épreuves identiques traduites dans les différentes langues.

Les résultats

Parmi les pays de l’OCDE, la Finlande, les Pays-Bas et la Corée continuent à être bien classés dans chacun des domaines évalués (compréhension de l’écrit, culture mathématique, culture scientifique), ainsi que Hong Kong (hors OCDE). Les pays européens ne sont pas situés en tête de liste : l’Italie et l’Espagne ont un score inférieur à la moyenne de l’OCDE et l’Allemagne se situe dans la moyenne.

Les pays situés au bas du classement ne sont, pour la plupart, pas membres de l’OCDE ; leur niveau de vie et le moindre accès à l’éducation peuvent expliquer leur mauvaise performance relative : Brésil, Mexique, Thaïlande, Indonésie, Tunisie et Turquie.

Le rapport étudie également le contexte dans lequel se manifestent ces compétences : la motivation des élèves à l’idée d’apprendre, l’image qu’ils ont d’eux-mêmes et les stratégies d’apprentissage qu’ils privilégient. Ainsi, apprendre les mathématiques attire l’intérêt de la moitié des élèves mais seulement 38 % affirment qu’ils le font parce qu’ils y éprouvent un plaisir et moins d’un tiers cherche à en apprendre davantage. D’un autre côté, la grande majorité (75 %) sont très motivés pour apprendre cette discipline et pensent qu’elle leur sera utile dans leur vie future.

Le rapport analyse aussi la différence de résultats entre les écoles au sein d’un même pays. Pour onze pays, les établissements d’enseignement obtiennent des scores très différents ; c’est le cas en particulier de la Turquie, de la Hongrie et du Japon dont les résultats en mathématiques vont du simple au double. À l’autre extrême, des pays comme la Norvège, la Finlande et l’Islande présentent une grande homogénéité car les performances des élèves ne sont pas liées à l’école fréquentée.

  • 2  Il s’agit de biens tels que : un bureau pour travailler, une chambre pour étudier, un ordinateur, (...)

Par ailleurs, le rapport analyse la variation des performances selon le milieu socio-économique. Dans PISA, un indice prend en compte le contexte économique, social et culturel de l’élève. Un cinquième des résultats en mathématiques serait expliqué par des variables telles que la catégorie socioprofessionnelle des parents et leur niveau d’éducation, la quantité de biens possédés2, la condition migrante et la langue parlée à la maison.

Dans ce sens, les résultats en mathématiques montrent que certains pays se distinguent à la fois par des moyennes élevées de performance et des degrés élevés d’égalité des chances. Les exemples du Canada, de l’Islande et du Japon illustrent qu’il est tout à fait possible de concilier efficacité et équité. Par contraste, les systèmes éducatifs belge, allemand, slovaque ou hongrois se révèlent très inéquitables. L’un des enseignements majeurs de PISA est de montrer qu’efficacité et équité peuvent aller de pair.

Les tendances 2000-2003

Sur l’ensemble des vingt-cinq pays qui avaient déjà participé à PISA 2000, la performance globale est en hausse en mathématiques, tandis qu’elle est restée stable en compréhension de l’écrit et en sciences. Mais il faut être prudent dans l’interprétation des évolutions. On ne dispose à ce stade que de deux prises de mesure dans le temps et il est difficile de savoir si les changements sont révélateurs de tendances à plus long terme. Il est également important de garder à l’esprit que les performances dans les trois domaines sont étroitement imbriquées (la corrélation entre les résultats est très élevée) : la mise en situation des épreuves fait nécessairement appel aux compétences en lecture, comme dans la vie réelle. Les élèves aux compétences en lecture très faibles ont très peu de chances d’accomplir avec succès les tâches de mathématiques et de sciences, qui requièrent souvent une lecture attentive.

La Finlande, qui était en tête du classement de compréhension de l’écrit en 2000, s’est maintenue à un niveau élevé dans ce domaine et a de surcroît amélioré ses performances en mathématiques et en sciences. Ses résultats la placent au même niveau que les pays d’Asie du Sud-Est qui monopolisaient les premières places du classement en mathématiques et en sciences lors du cycle précédent. À l’autre extrême, on retrouve le Mexique qui occupait la dernière place du classement du cycle PISA 2000.

Dans le cas de la France, les tendances observées ne sont pas tout à fait les mêmes : c’est en sciences qu’un progrès est constaté, tandis que les performances en mathématiques et en compréhension de l’écrit se maintiennent à un niveau similaire à 2000.

  • 3   » Les réformes du système éducatif allemand » in Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 3 (...)

L’enquête PISA a pour objectif d’apporter aux responsables politiques des outils de mesure qui, en comparant le niveau de compétence de leurs élèves à celui d’élèves des autres pays participants, permettent de comprendre les points forts et les points faibles de leur système d’éducation et de le réformer pour une plus grande équité et de meilleurs résultats. La publication de ces résultats peut avoir aussi pour effet une prise de conscience des déficits d’un système éducatif par les citoyens d’un pays. Cela a été le cas pour l’Allemagne lors de la publication des premiers résultats de l’enquête PISA en 20003. Peut-on dire pour autant que les résultats de PISA soient un levier assez puissant pour amorcer des réformes structurelles ?

Cinq ans après la première enquête et la mise en lumière des défaillances de certains systèmes scolaires, la question reste posée.

Un ensemble de rapports techniques sont prévus dans le cadre de PISA 2003. Ils seront annoncés et consultables sur le site www.pisa.oecd.org

Notes

1  Pilotée par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique) et mise en œuvre par un consortium dirigé par l’institut australien ACER (Australian Council for Educational Research), les trente pays de l’OCDE participant à l’enquête sont : l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Canada, la Corée, le Danemark, l’Espagne, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Nouvelle-Zélande, la Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque, le Royaume-Uni, la Suède, la Suisse et la Turquie. À ceux-ci se sont joints onze autres pays hors OCDE : le Brésil, Hong Kong, l’Indonésie, la Lettonie, le Liechtenstein, Macao, la République serbe, la Russie, la Thaïlande, la Tunisie et l’Uruguay. Ces premiers résultats ont été diffusés en décembre 2004.

2  Il s’agit de biens tels que : un bureau pour travailler, une chambre pour étudier, un ordinateur, des logiciels éducatifs, accès à l’Internet, calculatrice, livres de littérature, poésie et d’art, textes scolaires, dictionnaires.

3   » Les réformes du système éducatif allemand » in Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 31, novembre 2002, p. 12-14.

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