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Dossier. Les défis de l'orientation dans le monde

L’orientation scolaire en Communauté française de Belgique

Careers Advice at School in the French Community in Belgium
La orientación escolar en la Comunidad francesa de Bélgica
Marc Demeuse et Dominique Lafontaine
p. 35-52

Résumés

Le concept d’orientation est particulièrement problématique dans le contexte belge francophone où l’ensemble de l’enseignement et de la formation repose sur un quasi-marché hautement concurrentiel. Dans un tel contexte, on pourrait s’attendre à une offre très abondante et fortement sollicitée de services d’aide à l’orientation scolaire et professionnelle. Il n’en va pas ainsi. L’orientation, couplée à la sélection, s’effectue le plus souvent sur un mode informel, même s’il existe des organismes publics et privés chargés d’apporter leur aide en ce domaine. Dans de nombreux cas, dont la situation la plus dramatique prend place au début de l’enseignement secondaire, orientation et sélection se confondent à travers les avis des conseils de classe, baptisés « attestations d’orientation ». Dans les faits, ces attestations se résument dans leur grande majorité, à des « bons à poursuivre dans la filière générale » ou des invitations à quitter cette « voie royale » pour gagner des filières techniques et professionnelles actuellement beaucoup moins valorisées.

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Texte intégral

  • 1 Avis du HCéé N° 12 – mars 2004 (Haut Comité d’évaluation de l’école, France).

1Si l’avis récent du Haut Conseil de l’Évaluation de l’École1, en France, pose bien le problème de l’orientation scolaire entre la fonction de gestion des flux d’élèves et la satisfaction des aspirations individuelles, la place de cette orientation est assez particulière dans le système belge. Il faut en effet, d’entrée de jeu, rappeler la référence constitutionnelle de 1831 qui fonde ce système éducatif : « l’enseignement est libre » (article 24). C’est en ces mots que la première constituante initie l’article consacré au domaine qui nous intéresse et c’est toujours en ces mots – ils n’ont pas été modifiés en 175 ans d’indépendance – qu’est défini notre enseignement. Le sens du terme « libre » est sans ambiguïté : il se réfère à la fois à la liberté d’organiser et de choisir l’enseignement qui convient à chacun, même si à l’époque, on est évidemment très loin de scolarisation complète d’une classe d’âge au niveau de l’enseignement fondamental. Le choix est donc tout théorique pour ceux qui ne bénéficient pas de l’école et, de ce point de vue, l’indépendance nationale n’est pas nécessairement un progrès pour tous (Minten, Depaepe, De Vroede, Lory, Simon, Vreugde, 1991 ; Depaepe, De Vroede, Minten, Simon, 1998). Elle est, par contre, une victoire pour le parti catholique qui, avec la fin du régime hollandais et ses avancées dans le domaine de la laïcisation de l’éducation, voit la confirmation de sa place centrale en matière d’enseignement. Le jeune État belge, contrairement au bref épisode hollandais, pose donc, en contrepoint de la liberté de la presse, accordée au parti libéral, la liberté d’organiser des écoles, notamment pour les congrégations religieuses, et de choisir celle qui leur convient le mieux, pour les chefs de familles qui en ont les moyens.

  • 2 Il existe en Belgique plusieurs réseaux publics et plusieurs réseaux privés. Dans l’enseignement pu (...)

2Depuis cette époque, l’école constitue un enjeu fort qui conduira à des affrontements sévères, allant jusqu’à ce qui sera appelé des « guerres scolaires » (Demeuse, 2005). Dans le contexte de libre concurrence entre établissements, mais aussi entre réseaux publics et privés2, et de l’émergence d’un quasi-marché scolaire lorsque le choix exclusif en fonction des convictions religieuses et philosophiques se sera estompé, la place de l’orientation des élèves est, pour la plus large part, laissée à l’initiative individuelle. Son organisation, comme interface entre l’enseignement, la formation et l’emploi est alors rendue particulièrement complexe du fait d’un éclatement des responsabilités entre les communautés (responsables de l’enseignement, y compris professionnel), les régions (responsables de la formation professionnelle et de l’économie) et les structures fédérales, notamment en charge de certaines composantes économiques, de la sécurité sociale ou de l’emploi (Service public de l’emploi).

3Cette complexité, alliée à la responsabilité individuelle des choix, fortement ancrée dans les mentalités belges, constitue très certainement un frein puissant au développement cohérent du secteur de l’orientation scolaire et professionnelle. De même, l’absence d’une orientation formelle dans le système scolaire et la liberté de choix, au moins théorique, des études, y compris dans l’enseignement supérieur, ne favorisent pas non plus la mise en place d’un tel secteur. En témoigne la littérature scientifique belge francophone qui reste assez peu fournie dans le domaine qui nous occupe ici.

L’orientation scolaire

Principes généraux

  • 3 « L’orientation scolaire a été créée en Belgique en 1936. En marge des institutions scolaires propr (...)
  • 4 Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de (...)

4L’un des acteurs institutionnels de l’orientation scolaire est le centre PMS3, dont l’explicitation de l’acronyme – centre psycho-médico-social – renvoie à bien d’autres missions encore. Il s’agit d’une structure comptant à la fois du personnel médical, psychologique et social et dont une partie des missions se rapporte à l’orientation scolaire. Cette structure, comme l’enseignement dans son ensemble, s’inscrit dans le cadre de chacun des réseaux et est liée à un ensemble d’établissements. Le centre PMS ne dépend pas, hiérarchiquement, des établissements qu’il dessert, mais ses propres effectifs sont fonction de la population de ces établissements. Néanmoins, comme le précise le Guide de l’enseignement obligatoire en Communauté française (ministère de la Communauté française, s.d., p. 22), le centre PMS « communique, en toute indépendance, des avis d’orientation relatifs aux choix d’options, d’études, de formation ou d’établissement, après examen de l’élève ou entretien avec lui et sa famille » et « délivre l’attestation d’orientation vers l’enseignement spécial ». Le décret « missions »4 précise notamment que, « à la demande de l’élève inscrit en dernière année des “humanités” (enseignement secondaire) générales et technologiques, le centre PMS associé à l’établissement amène l’élève à découvrir ses motivations et ses capacités à mener à bien ses projets » (article 32, § 2). Il en va de même à l’issue des humanités professionnelles et technologiques (article 60).

  • 5 « Les décisions relatives au passage de classe ou de cycle et à la délivrance des diplômes, certifi (...)

5À côté de cette structure qui agit par voie de conseil – d’initiative ou à la demande – c’est l’établissement scolaire et, plus particulièrement, le conseil de classe5, qui exerce la fonction d’orientation et de sélection. Le terme « orientation », dans l’enseignement secondaire, est bien souvent associé à « attestation d’orientation ». Ce terme renvoie à l’avis émis par le conseil de classe à l’issue de chaque année scolaire et qui prend, pour chaque élève, l’une des trois formes suivantes : « l’élève est admis à poursuivre » (attestation d’orientation A ou AOA), « l’élève est admis à poursuivre avec des restrictions qui limitent le choix des filières et options » (AOB) ou « l’élève doit redoubler son année » (AOC). Comme le précisent Donnay, Biemar, Boucenna, Godet, Beckers et François (2002), « dans le contexte scolaire, force est de constater que le mot “orientation” masque très souvent des procédures de répartition d’élèves dans les différentes filières de formation ». Ce qui conduit le Conseil de l’éducation et de la formation (CEF) à préciser (2001, p. 4) : « Aujourd’hui, l’orientation porte donc plus sur les études que sur la détermination d’un objectif à atteindre. Se poursuit donc la cascade de l’orientation en fonction de la capacité des élèves à suivre l’enseignement général, celui de transition ou de qualification technique pour finir par le professionnel et l’alternance ou l’apprentissage… Les élèves qui arrivent dans ces filières ont trop rarement choisi d’y être et ont souvent acquis une image négative d’eux-mêmes ». L’avis du CEF est par ailleurs sans ambiguïté (2001, p. 10) : « le CEF estime qu’il y a confusion entre orientation scolaire et sélection scolaire. Le conseil de classe apporte un éclairage sur les acquis scolaires, mais qui prend en charge l’information des élèves sur les structures, sur les options, sur les filières, sur les formations et sur les métiers ? Cette question est brûlante en Communauté française, surtout que les centres PMS ont perdu de leurs prérogatives ». En effet, le décret « missions » précise que c’est le conseil de classe qui « est responsable de l’orientation », même s’il « associe à cette fin le centre psycho-médico-social et les parents » (article 22) en ce qui concerne le premier degré de l’enseignement secondaire. Au cours et au terme des humanités générales et technologiques (article 32, § 1er) et des humanités professionnelles et technologiques (article 59), « l’orientation associe les équipes d’enseignants, les centres psycho-médico-sociaux, les parents, les élèves. Elle est une des tâches essentielle du Conseil de classe ».

6Les établissements sont également supposés intégrer l’orientation au cœur même des apprentissages : « chaque établissement […] intègre l’orientation au sein même du processus éducatif, notamment en favorisant l’éveil aux professions et en informant les élèves à propos des filières de formation » (décret « missions », article 8, 6°). « Le rapport d’activité [de chaque établissement scolaire] comprend notamment le bilan […] des démarches entreprises pour favoriser l’orientation des élèves » (décret « missions », article 73, 9°).

  • 6 Cette disposition spécifique figure dans le Chapitre XI, sous le titre « de l’inscription des élève (...)

7Il existe une disposition particulière du décret « missions » (article 76) qui vise l’élève majeur (plus de dix-huit ans et, dès lors, libéré de l’obligation scolaire) : « S’il veut continuer sa scolarité dans le même établissement, tout élève qui a atteint l’âge de la majorité est tenu de s’y inscrire chaque année. Lors de son inscription dans le premier ou le deuxième degré de l’enseignement secondaire, l’élève majeur est avisé de son obligation de prendre contact avec le chef d’établissement ou avec le centre PMS compétent afin de bénéficier d’un entretien d’orientation et d’élaborer un projet de vie scolaire et professionnelle. Un entretien entre cet élève et un membre du centre PMS est réalisé au moins une fois par an. Une évaluation de la mise en œuvre et du respect de ce projet est réalisée et communiquée par le chef d’établissement ou le CPMS au conseil de classe lors de chaque période d’évaluation scolaire. […] L’inscription dans un établissement d’un élève majeur est subordonnée à la condition qu’il signe, au préalable, avec le chef d’établissement ou son délégué un écrit par lequel les deux parties souscrivent aux droits et obligations figurant dans le projet éducatif, le projet d’établissement, le règlement d’ordre intérieur ». On peut ici regretter que cette mesure spécifique ne soit pas généralisée à l’ensemble des élèves, majeurs ou non, et ne dépasse pas, de ce fait, le cadre d’une mesure principalement destinée à assurer la bonne marche de l’établissement6 plus que l’orientation des élèves.

Au cœur du problème : le premier degré de l’enseignement secondaire

  • 7 L’enseignement primaire belge dure 6 années et est obligatoire dès 6 ans. Les élèves en âge normal (...)

8Le nœud principal du système d’enseignement belge francophone se situe au niveau du premier degré de l’enseignement secondaire, c’est-à-dire à l’issue de l’enseignement primaire7 (figure 1).

  • 8 Voir également Revue internationale d’éducation n° 37, décembre 2004, Cécile de Bouttemont, « le sy (...)

9Ce premier cycle est, en principe, une structure commune (1er degré commun), même si cette sorte de tronc commun, objet de nombreux enjeux et de réformes successives, constitue, dans les faits, une véritable gare de triage et conduit à organiser l’orientation des élèves vers les différentes filières, dès leur arrivée dans l’enseignement secondaire, c’est-à-dire dès douze ans, notamment à travers le 1er degré différencié. Cette orientation qui ne dit pas vraiment son nom fonctionne comme une suite d’embranchements à partir d’une voie principale, l’enseignement général (1reA et 2eC). Les bifurcations successives amènent progressivement, et sans grand espoir de retour, les élèves jugés moins aptes vers des filières de plus en plus orientées vers un métier, mais aussi de moins en moins valorisées (2eP ou 2eProfessionnelle, puis 3eP) (Demeuse, Lafontaine et Straeten, 2005). Les redoublements se marquent également (tableau 1) de manière différente selon les différentes filières de l’enseignement secondaire.8

Figure 1. Parcours possibles depuis l’entrée jusqu’à la sortie du 1er degré de l’enseignement secondaire (adapté de Ministère de la Communauté française, 2004, p. 31)

Figure 1. Parcours possibles depuis l’entrée jusqu’à la sortie du 1er degré de l’enseignement secondaire (adapté de Ministère de la Communauté française, 2004, p. 31)

Tableau 1. Répartition des attestations AOA, AOB et AOC au premier degré de l’enseignement primaire (en %)

Tableau 1. Répartition des attestations AOA, AOB et AOC au premier degré de l’enseignement primaire (en %)

(Source : Service des Statistiques, ETNIC, année scolaire 2001-2002)

10La répartition des attestations d’orientation est très variable au premier degré (voir tableau 2) : si les AOA sont approximativement d’un volume comparable à la fin de la 2e année commune (2C) et à la fin de la 2e année professionnelle (2P), les restrictions (AOB) sont proportionnellement bien plus nombreuses (19,4 %) en 2C qu’en 2P (2,6 %) et qu’en moyenne sur l’ensemble de l’enseignement secondaire (8,7 %). Ces proportions sont quasiment inversées lorsqu’il s’agit des décisions de redoublement (7,6 % d’AOC à l’issue de la 2C contre 18,4 % à l’issue de la 2P). C’est l’année complémentaire qui connaît le plus fort taux d’AOB, alors que les possibilités de redoublement, limitées par la durée maximale du premier degré à 3 ans, sont presque inexistantes.

  • 9 Sur les 55 066 certificats d’études de base délivrés en 2002, 48 202, soit 87,5 %, l’ont été à l’is (...)

11Ce premier degré est d’une redoutable complexité et bien peu de parents comprennent les différents cheminements possibles, depuis la fin de l’enseignement primaire, jusqu’à l’entrée dans le deuxième degré. Le tableau 3 et la figure 1 tentent de donner une image de cette complexité et de l’ensemble des cheminements. L’entrée elle-même dans ce premier degré de l’enseignement secondaire s’opère de manière distincte, selon que l’élève dispose ou non du certificat d’études de base (CEB) et qu’il termine sa sixième année primaire9. Après un parcours de deux à trois ans, beaucoup de choses sont déjà dites et l’élève est orienté vers l’enseignement général, l’enseignement technique (de transition ou de qualification) ou l’enseignement professionnel. Une cinquième voie, qui ne figure pas sur le schéma, est constituée par l’enseignement spécialisé.

Tableau 2. Le premier degré de l’enseignement secondaire : le nœud de l’orientation/sélection dans le système éducatif belge francophone

  • 10 En grisé dans le tableau, les deux situations « normales ».

Les passages possibles

À quel moment?

Selon quelles règles?

1. À l'entrée du premier degré

De la 6e primaire vers 1eA

Au terme des études primaires complètes (six années).

Avoir le certificat d'études de base (CEB).

Au terme des études primaires complètes (6 années).

Sans le certificat d'études de base (CEB).

- Accord des parents.

- Avis du Centre PMS.

- Avis favorable du conseil d'admission"10.

De la 6e primaire vers la 1eB

Au ternie des études primaires complètes (six années).

Sans le certificat d'éludés de base (CEB).

Sans avoir terminé renseignement primaire.

Sans le certificat d'études de base (CEB). Avoir douze ans au 31/12 de Tannée scolaire considérée.

2. À l’intérieur du degré commun

De 1eA vers 2eC

Au terme de la 1eA.

Délibération du conseil de classe.

De leA vers année complémentaire

Au terme de la leA,

Délibération du conseil de classe.

De 2eC vers année complémentaire

Au terme de la 2eC.

Délibération du conseil de classe.

Avant le 15 janvier.

- Proposition du conseil de classe.

- Avis favorable du conseil de guidance.

- Avis du centre PMS.

- Accord des parents.

De l'année complémentaire vers la 2eC

Avant le 15 janvier.

- Proposition du conseil de classe.

- Avis favorable du conseil de guidance.

- Avis du Centre PMS.

- Accord des parents.

3. Entre le degré commun et le degré différencié

De 1e A vers leB

Avant le 15 novembre.

- Avis du conseil déclasse.

- Accord des parents.

De leB vers 1eA

Avant le 15 novembre.

- Avis du conseil de classe.

- Accord des parents.

- Avis favorable du conseil

D’admission si 1 élève n a pas le CEB.

De 1e A vers la 2eP

Avant le 15 janvier.

Si d'abord suivi une année en leB.

- Avis du conseil de classe.

- Accord des parents.

De 2eC vers 2eP

Avant le 15 janvier.

- Avis du conseil de classe.

- Accord des parents.

De 2eP vers 2eC

Au terme de la 2eP.

- Avis favorable du conseil d'admission.

De 2eP vers l'année complémentaire

Au terme de la 2eP.

- Avis favorable du conseil d'admission.

De 2eP vers leA

Avant le 15 novembre.

- Si a suivi une 1eB,

- Avis du conseil de classe.

- Accord des parents.

  • 11 Le conseil d’admission est composé des professeurs de la classe dans laquelle l’élève veut s’inscri (...)

Source : adapté de Ministère de la Communauté française, 2004, p. 32.11

L’orientation professionnelle

  • 12 Office wallon de la formation professionnelle et de l’emploi (http://www.leforem.be/).
  • 13 Office régional bruxellois de l’emploi (http://www.leforem.be/).
  • 14 Agence wallonne pour l’intégration des personnes handicapées (http://www.awiph.be/).
  • 15 Service bruxellois francophone des personnes handicapées (http://www.cocof.be/sbfph/).
  • 16 En Belgique, les asbl (associations sans but lucratif) correspondent aux associations Loi 1901 en F (...)
  • 17 L’Institut de formation pour les indépendants et les petites et moyennes entreprises (http://ifpme. (...)
  • 18 L’enseignement de promotion sociale s’adresse à un public hors obligation scolaire. Il permet à ce (...)

12L’orientation des adultes relève des services régionaux de l’emploi et de la formation et non plus directement de la Communauté française, responsable de l’enseignement. Cela amène les régions wallonne et bruxelloise à adopter des politiques potentiellement distinctes, avec à Bruxelles la complexité liée au statut bi-communautaire de la capitale fédérale. À côté de l’enseignement et de ses structures, il existe donc un très grand nombre d’organismes responsables de la formation et/ou de l’orientation : le FOREM12, Bruxelles Formations, l’ORBEM13, l’AWIPH14, le SBFPH15, les asbl d’insertion socio-professionnelles16, l’IFPME17 et l’enseignement de Promotion sociale18. Ces organismes s’inscrivent, le plus souvent, dans un parcours individualisé d’insertion ou de réinsertion. Ils sont soit responsables de la politique propre à une région, soit impliqués dans le traitement d’un public spécifique, comme l’AWIPH, en charge de l’intégration des personnes handicapées.

Que pourrait être l’orientation ?

  • 19 Cette définition du CEF (2001, p. 16) est particulièrement ambitieuse puisque celui-ci précise que (...)
  • 20 Le CEF (2001, p. 16) précise que ce terme ne revêt pas de connotation économique, mais s’applique à (...)

13Le Conseil de l’éducation et de la formation (2001), amendant une définition de l’UNESCO (1992), propose la définition suivante de l’orientation : « l’orientation consiste à permettre à l’individu de se mettre en capacité19 de prendre conscience de ses caractéristiques personnelles et de les développer en vue du choix de ses études, de ses formations et de ses activités professionnelles, dans toutes les conjonctures20 de son existence, avec le souci conjoint du devenir collectif solidaire et de l’épanouissement de sa personnalité et de sa responsabilité ». Cet avis (p. 5) précise que « l’orientation représente un processus étroitement associé à la scolarité et à la formation. Elle devient efficace si les démarches incluent une information large sur les études et les métiers. Ce n’est pas à dix-huit ans, à la fin – théoriquement du moins – du secondaire, que les choses se jouent. À ce moment-là, ce devrait être l’heure du fignolage, du choix des études supérieures ou de son insertion professionnelle sur la base d’une connaissance de soi, de ses compétences, de la place qu’on veut occuper au sein de l’espace professionnel existant et de ses exigences, qu’il ait pu se forger des centres d’intérêt, définir progressivement un secteur d’activité ou un type d’engagement professionnel qui lui paraisse désirable ». De ce point de vue, de décideur, l’orienteur est appelé à devenir, dans une acception moderne, un accompagnateur, rôle encore assez singulier au sein d’une école qui évalue le plus souvent davantage pour sanctionner (fonction certificative) que pour aider l’élève à se former (fonction formative).

14L’orientation, comme choix responsable, connaît de multiples facettes et intervient à de nombreux moments tout au long de la vie, depuis le choix d’un système de garde lors de la petite enfance, en passant par le choix d’une école fondamentale, puis d’une école secondaire et, à travers elle, des options, sections et filières. Vient ensuite l’heure du choix des études supérieures ou d’une entrée sur le marché du travail, la recherche d’un emploi et la prise d’emploi, les choix en cours de carrière, qu’ils soient initiés par une décision personnelle ou d’un aléa (chômage, restructuration…). Pour terminer, il y a le choix de la fin de carrière, de son moment et de la manière dont celle-ci va prendre fin (par exemple, à travers une réduction du temps de travail ou la réorientation vers un autre secteur d’activité au sein de l’entreprise). À chacun de ces moments essentiels, il existe des acteurs destinés à aider et à faciliter les choix. Malheureusement, ceux-ci sont souvent ignorés et sont difficiles à identifier dans la jungle des sigles et des niveaux de pouvoir. À côté des acteurs officiels, il existe également toute une série d’associations qui développent des activités dans le domaine de l’information et de l’orientation (SIEP21, CEDIEP22 ou Inforjeunes23). Tous ces acteurs se connaissent relativement mal et s’orienter entre eux est parfois aussi problématique que l’orientation scolaire ou professionnelle elle-même.

15Un grand nombre d’acteurs informels participent également à l’orientation, sans en avoir les capacités professionnelles avérées : parents, amis, presse, collègues, personnages en vue et auxquels les jeunes peuvent s’identifier… Ce sont naturellement les parents, responsables du choix des jeunes mineurs qui vont intervenir le plus lors des premières années de scolarité, jusqu’en principe la fin de la scolarité obligatoire qui coïncide avec la majorité légale. Dans le système de libre choix qui est en vigueur en Belgique, ce sont donc des acteurs prépondérants et qui exercent leur prérogative de manière plus ou moins éclairée.

16Aux publics classiques des élèves ayant accompli toute leur scolarité dans le système belge francophone, s’ajoutent encore les jeunes d’origine étrangère ayant déjà accompli une formation plus ou moins poussée dans leur pays d’origine. Ces jeunes ne sont pas sans poser de nombreux problèmes à des structures qui sont généralement assez mal équipées pour bien comprendre les parcours parfois très atypiques et les projets professionnels de jeunes le plus souvent issus de pays connaissant des situations difficiles. En ce qui concerne les jeunes provenant des pays de l’Union européenne, la multiplicité des systèmes éducatifs conduit également à la prise en compte difficile de situations au cas par cas. À ce niveau, l’avis du CEF déjà mentionné signale quelques initiatives dans le domaine de l’orientation, notamment dans le cadre de l’éducation tout au long de la vie et de la mobilité. En cela, l’avis du CEF rejoint les préoccupations de la Commission européenne, plaçant au centre les individus, acteurs de leur orientation tout au long de la vie, mais bénéficiaires d’appuis adaptés. Cette conception suppose que chacun puisse poser des choix éclairés et non être ballotté au gré des influences extérieures.

17La valorisation de l’enseignement technique et professionnel est aussi au cœur du problème de l’orientation en Belgique francophone. Cette valorisation ne peut pas passer par une subordination totale de l’enseignement et de la formation aux contraintes actuelles du marché de l’emploi, comme le précise le CEF (2001, p. 4) : « […] il semble peu opportun de mettre un lien d’adéquation trop étroit entre le travail disponible et l’enseignement technique et professionnel chargé d’assurer aux jeunes une formation globale, qui développe des compétences de base en lien avec un secteur économique défini, mais qui doit surtout poser les assises de ce qui permettra au futur travailleur de faire face aux besoins de formation continue, d’adaptabilité et de mobilité, et au futur citoyen d’exercer ses droits et devoirs »

18L’un des points essentiels soulignés par le CEF (2001, p. 5) est la nécessité, pour les enseignants, de s’informer correctement sur le monde du travail à travers des « ponts » entre enseignants et acteurs de ce monde du travail, de manière à intégrer dans les activités d’apprentissage des références à la vie hors école et à progressivement éveiller chez les élèves un intérêt pour la société et les activités sociales et professionnelles. Cela suppose notamment dans le chef des enseignants de disposer d’une représentation actualisée et réaliste des différents métiers, alors même que ces enseignants ont souvent une expérience limitée du marché du travail, en dehors des fonctions qu’ils peuvent exercer au sein de l’enseignement.

19Des débats autour du Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie (Commission européenne, 2000, pp. 19-21) organisés lors d’un symposium mis en place par les pouvoirs publics fédéraux et les entités fédérées concernés par ce domaine (20 avril 2001), il ressort que (CEF, 2001, pp. 6-7) : « la personne doit être replacée au centre des préoccupations : c’est elle qui construit son orientation. Il y a lieu de donner de la visibilité aux différentes professionnalités de l’orientation (référentiels métiers). Trois types d’orientation ont été identifiés : l’orientation de premier niveau : l’information et le conseil ; l’orientation de type généraliste : l’accompagnement, la détermination de projet ; l’orientation de type spécialiste : l’orientation formative, les mises en situation professionnelle. La mise en réseau et les partenariats entre les professionnels de l’orientation (éducation et formation) est requise pour un travail en processus continu. La mise en réseau et les partenariats avec les principaux acteurs économiques et sociaux constitue une garantie pour le maintien d’un lien avec la réalité économique. Le recours aux TIC [technologies de l’information et de la communication] doit être considéré comme un apport d’informations, mais il ne peut se substituer à une relation interpersonnelle. La formation continue des orienteurs doit être renforcée. »

  • 24 Article 6 du décret « missions ».

20La réflexion autour de l’orientation scolaire est, par ailleurs, encadrée, en Communauté française de Belgique, par les quatre missions24 de l’enseignement, ainsi formulées :

  • « – promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;

  • – amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;

  • – préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;

  • – assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale ».

21Il s’agit donc bien, pour l’école, d’assurer une triple mission qui prend en compte l’intérêt de la société et de son développement démocratique, ses préoccupations économiques et les intérêts individuels des apprenants en tant que personnes, citoyens et agents économiques, sans hiérarchie entre ces différentes dimensions. Et le CEF (2001, p. 9) de poursuivre : « dans une société d’économie libérale, de libre échange, les tentations sont fortes pour donner à l’orientation un enjeu économique privilégiant l’employabilité, la flexibilité, la productivité, la compétitivité, l’adéquation des formations. D’autres finalités existent. Elles sont l’accompagnement en cours de scolarité et d’études, l’insertion sociale et professionnelle, la lutte contre le chômage, le développement de carrière, la formation continue. […] Enjeu social aussi que les discriminations positives, l’égalité des chances entre les hommes et les femmes ».

22La distinction entre information et orientation est aussi essentielle. En effet, de manière assez générale, et en particulier pour les publics qui ont connu des parcours difficiles, une information est rarement suffisante. C’est un accompagnement individualisé qu’il s’agira alors d’offrir. Comme le précise le CEF (2001, pp. 7-8), « le FOREM et Bruxelles Formation – dans le cadre de leurs centres d’orientation professionnelle – offrent dans l’ensemble des dispositifs de formation des espaces d’orientation et d’essai. La pédagogie a été conçue plus spécialement pour un public en difficulté d’insertion et est basée sur la mise en place d’un environnement technique (chantier d’entraînement pédagogique) et d’un encadrement humain (formateurs spécialistes des métiers et de la pédagogie du projet) stimulants, suscitant et facilitant l’expression des capacités professionnelles ». Le CEF (2001, p. 19) précise la distinction entre information et orientation : « Il y a dérive lorsque l’information se confond avec l’orientation, soit qu’on ne présente à l’usager qu’une information présélectionnée en fonction de l’image mentale qu’on se fait de lui, soit qu’on confonde en une même étape le recueil et le choix d’infos, soit qu’on considère que le travail d’orientation se termine quand l’information est faite, soit qu’on omette de vérifier la pertinence et l’actualité de l’information donnée, soit encore qu’on omette de vérifier l’adéquation entre l’information et le projet de la personne en processus d’orientation ».

23Si les centres (PMS) ont en charge l’orientation ou, plus exactement, comme nous l’avons vu, l’aide à l’orientation, dans l’enseignement obligatoire, il n’existe rien de comparable au niveau de l’enseignement supérieur. Certains établissements développent néanmoins des services d’aide en leur sein. En dehors de la réduction des échecs au premier cycle, ces initiatives sont prises en charge sur le budget de ces institutions, placées comme l’enseignement obligatoire, dans un système de quasi-marché hautement concurrentiel. Pour une part importante, cette aide constitue aussi une vitrine que chaque institution offre aux élèves en fin d’enseignement secondaire de manière à les attirer.

24Dans ses recommandations (voir annexe 1), le CEF insiste sur la nécessité d’un droit à l’orientation tout au long de la vie, complémentaire au droit à l’éducation tout au long de la vie et à celui de la validation des compétences, notamment issues de l’expérience. Ce droit à l’orientation constitue un enjeu important, dans la perspective de l’égalité des chances. Il doit faire de chacun un acteur de sa vie, comme professionnel et comme citoyen. En ce sens, orienter et s’orienter, sont beaucoup plus qu’informer et s’informer. Cet objectif ambitieux, en regard du système éducatif actuel, suppose la sensibilisation et la formation des enseignants, dans la perspective de mettre l’orientation au cœur des préoccupations, faisant ainsi de l’école une « école orientante » et plus seulement une « école sélectionnante » et sélective. D’autres chantiers sont également à entreprendre, dont l’amélioration de la formation des différents acteurs, de l’articulation et de la lisibilité de ces acteurs, de manière à faciliter le recours à l’aide qui est déjà disponible.

25L’accord de gouvernement, signé au début de la législature 2004-2009, consacre à l’orientation scolaire et professionnelle, une attention particulière et répond, en quelque sorte, aux quinze recommandations du CEF. Pour le gouvernement, mentionnant explicitement l’avis du CEF, il convient de disposer d’un service d’aide à l’orientation performant, « aidant le jeune à construire son projet de vie et d’études et son projet professionnel ». Les gouvernements des régions wallonne et bruxelloise, ainsi que celui de la Communauté française s’engagent ainsi à « offrir à tout citoyen un service unique d’information et d’orientation (le bureau d’orientation), ayant des antennes décentralisées rassemblant l’ensemble du paysage de l’enseignement et de la formation ». Les services existants et les associations compétentes sont invités à « travailler en synergie, mettre leurs compétences en commun et faire de leur diversité un élément de la qualité du service à offrir ».

  • 25 http://www.enseignement.be/@librairie/documents/textes_officiels/041129_DC.pdf

26Au niveau des attestations d’orientation, la déclaration commune entre le gouvernement de la Communauté française, les organisations représentatives de la communauté éducative et les partenaires sociaux relative aux « Objectifs, principes généraux et priorité du contrat stratégique pour l’éducation »25 met en évidence l’importance, quantitative, des orientations avec restriction ou des décisions de redoublement dans l’enseignement secondaire. « Le nombre d’attestations à orientation restrictive de type AOB [passage de classe avec restriction dans le choix des filières et des options] ou AOC [décision de redoublement] est très élevé : pour l’année scolaire 2001-2002, sur 268 508 attestations délivrées, on en comptait 23 425 [soit 8,7 %] de type AOB et 39 801 [soit 14,8 %] de type AOC. Ces chiffres doivent également intégrer les élèves en 2P passant en 3P. La commission de pilotage sera chargée de créer l’indicateur ad hoc, de définir le taux d’orientations positives actuel et de proposer l’objectif quantitatif à atteindre. Cet objectif sera précisé dans le cadre du contrat stratégique pour l’éducation et sera évalué très régulièrement ». De plus, « le gouvernement précisera le rôle d’orientation du conseil de classe et distinguera les rôles respectifs des enseignants et des équipes PMS en cette matière. Il reverra la portée des attestations certificatives délivrées en fin d’année scolaire et particulièrement celles des attestations d’orientation restrictives (AOB) » (Gouvernement de la Communauté française, 2004). En ce qui concerne les élèves qui quittent une école avant la fin de l’enseignement secondaire, en cours ou en fin d’année, ceux-ci bénéficieront d’un suivi d’orientation scolaire.

27Reste à présent à mettre effectivement en œuvre le contrat stratégique impulsé par l’accord de gouvernement de la Communauté française, notamment dans sa composante « orientation scolaire ». Ce sera l’œuvre d’une législature au moins, puisque sa finalisation est prévue en 2013. À ce moment, peut-être pourra-t-on véritablement parler de « l’école orientante » que le CEF appelait de ses vœux dans son avis formulé en 2001. Cette gageure est de taille dans un système hautement concurrentiel, basé sur la liberté de choix totale des chefs de famille.

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Bibliographie

Commission européenne (2000) : Mémorandum de la Commission, du 30 octobre 2000, sur l’éducation et la formation tout au long de la vie [SEC (2000) 1832 final – Non publié au Journal officiel]. Bruxelles : Commission européenne26.

Conseil de l’Éducation et de la Formation (CEF) (2001) : Orientation et information sur les études, les formations et les métiers. Avis 78. Bruxelles : Conseil de l’Éducation et de la Formation27.

Demeuse M. (2005) : La marche vers l’équité en Belgique francophone. In M. Demeuse, A. Baye, M-H. Straeten, J. Nicaise, A. Matoul (éds). Vers une école juste et efficace. Vingt-six contributions à l’analyse des systèmes d’enseignement et de formation. Bruxelles : De Boeck.

Demeuse M., Lafontaine D., Straeten M.H. (2005) : Parcours scolaire et inégalités de résultats. In M. Demeuse, A. Baye, M-H. Straeten, J. Nicaise, A. Matoul (éds). Vers une école juste et efficace. Vingt-six contributions à l’analyse des systèmes d’enseignement et de formation. Bruxelles : De Boeck.

Depaepe M., De Vroede M., Minten L., Simon F. (1998) : L’enseignement primaire. In D. Grootaers (Éd.). Histoire de l’enseignement en Belgique. Bruxelles : Éditions du Centre de recherche et d’information socio-politiques (CRISP), 111-191.

Donnay J., Biemar S., Boucenna S., Godet D., Beckers J., François N. (2002) : L’orientation du jeune : Quels constats ? Quels cadres ? Quelles interventions ? Le Point sur la Recherche en Éducation 28.

Gouvernement de la Communauté française (2004) : Déclaration de politique communautaire 2004 > 2009. Bruxelles : Gouvernement de la Communauté française29.

Ministère de la Communauté française (s.d.) : Guide de l’enseignement obligatoire en Communauté française. Bruxelles : Ministère de la Communauté française, Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique, Direction des Affaires générales, de l’information et de l’orientation30.

Minten L., Depaepe M., De Vroede M., Lory J., Simon F., Vreugde C. (1991) : Les statistiques de l’enseignement en Belgique. Volume I. L’enseignement primaire 1830-1842. Bruxelles : Archives générales du Royaume.

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Annexe

Les quinze recommandations du Conseil de l’Éducation et de la Formation (2001)

 

Première recommandation

Le CEF recommande que soit garanti un droit à l’orientation tout au long de la vie. Pour cela, il souhaite que soit institutionnalisé l’accès aux services d’orientation et que l’offre d’orientation soit rendue plus lisible.

Deuxième recommandation

Le CEF insiste auprès des autorités pour mettre en œuvre une politique de coordination des finalités et des moyens tant à l’intérieur des enseignements qu’avec les opérateurs de formation professionnelle afin d’assurer la cohérence indispensable des actions d’orientation et de mettre à disposition des services pour répondre au principe d’orientation tout au long de la vie.

Troisième recommandation

Le CEF recommande que la personne soit placée au centre du processus d’orientation. Cette position d’acteur bénéficiant d’un accompagnement adapté doit éviter deux dérives : la déresponsabilisation de l’individu et la déresponsabilisation des institutions.

Quatrième recommandation

Le CEF recommande de construire une plus grande identité professionnelle de chacun des divers métiers de l’orientation.

Cinquième recommandation

Le CEF propose la création d’un réseau qui favorise la communication entre les professionnels de l’orientation et qui leur permette des échanges à propos de leurs réflexions, de leurs méthodes et de leurs outils.

Sixième recommandation

Le CEF recommande une meilleure lisibilité de l’offre d’information en évitant une dérive qui consisterait à confondre l’information avec l’orientation.

Le CEF recommande aux responsables et décideurs que soit élaborée une charte définissant des principes et des critères de qualité de l’information. Cette charte devrait être faite en coopération avec tous les acteurs concernés et à ce titre les partenaires sociaux joueront pleinement leur rôle dans la mise à disposition et la diffusion d’une information continue, claire et précise sur l’évolution des métiers et fonctions dans l’entreprise.

Le CEF recommande de développer une éducation au choix favorisant l’acquisition d’un regard critique sur l’information.

Septième recommandation

Le CEF propose qu’un arrêté du Gouvernement de la Communauté française précise ce qu’on entend par le rôle d’orientation du conseil de classe et distingue les rôles respectifs des enseignants et des équipes PMS en cette matière, ce faisant le rôle de « l’école orientante » serait amélioré.

Huitième recommandation

Le CEF recommande que la sensibilisation des enseignants au processus d’orientation soit systématiquement traitée dans le cadre de leur formation initiale.

Neuvième recommandation

Le CEF propose la mise en œuvre d’un programme de formation continue à l’intention de l’ensemble du personnel de l’école afin de déployer des pratiques de développement de projets personnels.

Dixième recommandation

Le CEF estime que le rôle et les missions d’information et d’orientation de l’enseignement supérieur de plein exercice et de promotion sociale devraient faire l’objet d’une disposition légale.

Onzième recommandation

Le CEF préconise aux associations de parents de sensibiliser les parents à leur rôle d’accompagnateur dans le processus d’orientation.

Douzième recommandation

Le CEF recommande auprès des autorités compétentes que soient définis les rôles et missions des opérateurs de formation en matière d’orientation professionnelle afin d’assurer la cohérence indispensable des actions et de coordonner les services offerts pour répondre au principe d’orientation tout au long de la vie.

Treizième recommandation

Le CEF recommande que l’orientation professionnelle comprenne non seulement de l’information, de l’accompagnement, mais aussi évolue vers une véritable formation comprenant l’éducation au choix et une pédagogie de l’information.

Quatorzième recommandation

Le CEF recommande que les apports des méthodes et organisations utilisées dans les cellules de reconversion soient utilisés au bénéfice des travailleurs ayant un emploi. Une action préventive de la mobilité professionnelle subie devrait être développée à l’intérieur de l’entreprise afin de rendre le travailleur davantage impliqué dans son parcours professionnel. L’idée de vigilance ou de cellule en veille dans des secteurs menacés est à cet égard également intéressante.

Quinzième recommandation

Le CEF recommande la mise en œuvre de trois types d’intervention pour l’orientation des travailleurs.
Pendant l’activité professionnelle : privilégier des démarches pour rendre possible la maîtrise par le(s) travailleur(s) de la mobilité professionnelle, pour passer de l’employabilité à la convertibilité.
En cas de perte collective d’emploi : développer les méthodologies des cellules de reconversion.
En cas de perte individuelle d’emploi : la simplicité et l’accessibilité des démarches doivent être des principes organisateurs.

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Notes

1 Avis du HCéé N° 12 – mars 2004 (Haut Comité d’évaluation de l’école, France).

2 Il existe en Belgique plusieurs réseaux publics et plusieurs réseaux privés. Dans l’enseignement public, certains établissements sont directement organisés sous la responsabilité du ministre en charge de l’éducation (réseau « Communauté française »), alors que d’autres le sont sous la responsabilité des municipalités et des provinces. Du côté de l’enseignement privé, il existe un réseau d’enseignement catholique, mais aussi un réseau dit « libre non confessionnel », regroupant des écoles organisées par des initiatives privées (subventionnées), mais sur la base de conceptions pédagogiques et non religieuses (par exemple, les écoles s’inspirant de la pédagogie d’Ovide Decroly). Voir aussi la Revue internationale d’éducation de Sèvres n° 37, 2004, pp. 101-108.

3 « L’orientation scolaire a été créée en Belgique en 1936. En marge des institutions scolaires proprement dites, la loi organise des centres psycho-médico-sociaux (PMS) destinés à assurer une guidance des élèves. Les centres PMS des trois réseaux d’enseignement (Communauté, officiel subventionné, libre subventionné) desservent prioritairement les établissements de leur réseau. Chaque centre assure la guidance pour une série d’établissements scolaires totalisant ainsi au minimum cinq mille élèves (enseignement maternel primaire, secondaire). Des centres PMS spécialisés s’occupent de la guidance des élèves de l’enseignement spécial. Ce service est assuré gratuitement aux écoles. Le centre PMS est organiquement lié aux écoles subventionnées qu’il dessert par des contrats établis pour six ans. Les pouvoirs organisateurs des centres doivent établir annuellement un programme d’activités qui précise davantage leurs interventions. Tous les centres sont soumis à une inspection organisée par la Communauté. » (extrait du « dossier national » figurant dans Eurybase d’Eurydice – http://www.eurydice.org).

4 Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre, baptisé décret « missions » dans la suite du texte.

5 « Les décisions relatives au passage de classe ou de cycle et à la délivrance des diplômes, certificats et attestations de réussite au sein d’un établissement d’enseignement sont de la compétence du conseil de classe. Le conseil de classe est présidé par le chef d’établissement ou son délégué et comprend tous les membres du personnel enseignant en charge de l’élève, y compris le professeur de religion ou de morale non confessionnelle. Un membre du centre PMS ainsi que les éducateurs concernés peuvent y assister avec voix consultative. Tout enseignant non titulaire, ayant fonctionné au moins deux mois de l’année scolaire, peut assister, avec voix consultative, au Conseil de classe. » (article 95 du décret « missions »).

6 Cette disposition spécifique figure dans le Chapitre XI, sous le titre « de l’inscription des élèves dans un établissement et des règles relatives à l’exclusion d’un établissement ».

7 L’enseignement primaire belge dure 6 années et est obligatoire dès 6 ans. Les élèves en âge normal ont donc douze ans ou presque lorsqu’ils entrent dans l’enseignement secondaire, d’une durée de 6 années également.

8 Voir également Revue internationale d’éducation n° 37, décembre 2004, Cécile de Bouttemont, « le système éducatif belge » pp. 101-108.

9 Sur les 55 066 certificats d’études de base délivrés en 2002, 48 202, soit 87,5 %, l’ont été à l’issue de l’enseignement primaire ordinaire, 185, soit 0,3 %, à l’issue de l’enseignement primaire spécial, 4 392, soit 8 %, après une première année d’enseignement secondaire et 1 897, soit 3,4 %, après une deuxième année. L’enseignement secondaire spécial a, pour sa part, délivré 390 CEB, soit 0,7 %.

10 En grisé dans le tableau, les deux situations « normales ».

11 Le conseil d’admission est composé des professeurs de la classe dans laquelle l’élève veut s’inscrire.

12 Office wallon de la formation professionnelle et de l’emploi (http://www.leforem.be/).

13 Office régional bruxellois de l’emploi (http://www.leforem.be/).

14 Agence wallonne pour l’intégration des personnes handicapées (http://www.awiph.be/).

15 Service bruxellois francophone des personnes handicapées (http://www.cocof.be/sbfph/).

16 En Belgique, les asbl (associations sans but lucratif) correspondent aux associations Loi 1901 en France, c’est-à-dire des associations volontaires qui développent des activités à caractère social, au bénéfice d’un public particulier. Dans le domaine de la formation et de l’insertion socio-professionnelle, de telles associations peuvent bénéficier de subventions publiques. Elles émanent d’initiatives privées ou de pouvoirs publics qui peuvent s’associer à travers de telles structures, particulièrement souples et capables de répondre à des besoins parfois très spécifiques.

17 L’Institut de formation pour les indépendants et les petites et moyennes entreprises (http://ifpme.be/) organise pour sa part l’apprentissage dans le cadre de l’obligation scolaire. Le délégué à la tutelle des apprentis peut adresser ceux-ci aux centres PMS, avec obligation contractuelle pour les apprentis de s’y rendre.

18 L’enseignement de promotion sociale s’adresse à un public hors obligation scolaire. Il permet à ce public d’obtenir des diplômes ou des qualifications délivrés par l’enseignement de plein exercice, mais aussi de bénéficier de formations spécifiques, à vocation professionnelle ou non. Cet enseignement, organisé par les pouvoirs publics ou par les réseaux d’enseignement privés, bénéficie de subventions publiques, fonction des effectifs inscrits. C’est une structure d’enseignement et, à ce titre, son organisation et son subventionnement dépendent de la Communauté française.

19 Cette définition du CEF (2001, p. 16) est particulièrement ambitieuse puisque celui-ci précise que « choisir n’est donc pas découvrir, mais créer ».

20 Le CEF (2001, p. 16) précise que ce terme ne revêt pas de connotation économique, mais s’applique à toutes les circonstances de la vie.

21 Service d’information sur les études et les professions (http://www.siep.be/).

22 Centre de documentation et d’information sur les études et les professions (http://www.cediep.be/).

23 http://www.inforjeunes.be/

24 Article 6 du décret « missions ».

25 http://www.enseignement.be/@librairie/documents/textes_officiels/041129_DC.pdf

26 http://www.travail.gouv.fr/actualites/pdf/memo.PDF (France) ou http://www.cfwb.be/lll/charger/memorandum.pdf (Belgique)

27 http://www.cfwb.be/cef (site du Conseil de l’Éducation et de la Formation).

28 http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/097/synthese/article2002.pdf

29 http://www.enseignement.be/@librairie/documents/textes_officiels/declarationPCarena2004.pdf

30 http://www.restode.cfwb.be/download/ensob.pdf

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Parcours possibles depuis l’entrée jusqu’à la sortie du 1er degré de l’enseignement secondaire (adapté de Ministère de la Communauté française, 2004, p. 31)
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/1467/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Titre Tableau 1. Répartition des attestations AOA, AOB et AOC au premier degré de l’enseignement primaire (en %)
Légende (Source : Service des Statistiques, ETNIC, année scolaire 2001-2002)
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/1467/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marc Demeuse et Dominique Lafontaine, « L’orientation scolaire en Communauté française de Belgique », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 38 | 2005, 35-52.

Référence électronique

Marc Demeuse et Dominique Lafontaine, « L’orientation scolaire en Communauté française de Belgique », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 38 | avril 2005, mis en ligne le 01 avril 2008, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1467 ; DOI : 10.4000/ries.1467

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Auteurs

Marc Demeuse

Psychologue et statisticien, Institut d’administration scolaire, université de Mons-Hainaut, académie universitaire Wallonie-Bruxelles, Belgique. [marc.demeuse@umh.ac.be]

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Dominique Lafontaine

Chef de travaux, chargée de cours adjointe, service de pédagogie expérimentale, université de Liège, Belgique. [dlafontaine@ulg.ac.be]

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