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Dossier

Citoyenneté et éducation

Une perspective sud-africaine
Citizenship and education. A South African perspective
Ciudadanía y educación. Una perspectiva sudafricana
Salim Vally
Translated by Robert Elbaz
p. 67-78

Abstracts

This article attempts to provide an understanding of citizenship as seen through the lens of poverty and inequality in post-apartheid South Africa. It highlights the gap between the ‘glossy rhetoric’ of official statements and reality. It then presents the sharp contrast between educational policies, laws and school curricula structured around the ideals of human rights, social justice and democracy on the one hand, and their actual implementation in a neo-liberal, globalized context. Finally, it emphasizes the importance of building ties between civil, political and socio-economic rights in any discourse concerning citizenship.

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Full text

  • 1Upside down : sens dessus dessous.

1Dans son livre Upside Down1, l’écrivain sud-américain Eduardo Galeano décrit, dans son style lyrique habituel, les abominations auxquelles sont confrontés les enfants d’aujourd’hui, alors qu’il pressent un autre monde possible, dans lequel les priorités seraient respectées, un monde en quelque sorte « remis à l’endroit ». Il explique comment le monde actuel signe l’arrêt de mort de milliers d’enfants à chaque heure qui passe, arrêt exécuté par la faim et la maladie. Galeano se désole que les pauvres soient essentiellement des enfants, et que les enfants du monde entier soient essentiellement pauvres. « Parmi ceux que le système prend en otage, ils héritent du pire. La société les exploite et les jette, les surveille constamment, les punit et parfois les tue. On ne les écoute pratiquement jamais. Ils ne sont jamais compris ». Ils sont la main-d’œuvre dans les exploitations agricoles ou en ville, ou les domestiques à la maison, aux ordres de qui les commande. Ils sont de petits esclaves dans l’économie familiale comme dans le secteur plus informel de l’économie mondiale, où ils occupent les emplois les plus bas du marché du travail.

  • 2 . NdT : soit environ 42 euros en février 2007.
  • 3  NdT : Human Science Research Council of South Africa (Conseil sud-africain de recherches en scienc (...)

2Les enfants sud-africains ne font pas exception à cette règle. Selon Isada (2002), 14,3 millions d’enfants âgés de moins de dix-huit ans vivent avec moins de 400 rands2 par mois. Moins de 15 % d’entre eux reçoivent une allocation d’aide. Pour ces enfants, les paroles nobles et admirables de notre Constitution, qui proclament de façon grandiloquente que « tout enfant a droit à une alimentation, à un abri, à des soins et à une aide sociale minimaux », sonnent souvent creux. Dans les pays du sud de l’Afrique, ce tableau déjà sombre s’est vu encore assombri par la pandémie liée au SIDA et au virus HIV, qui infecte et affecte des millions de jeunes vies. D’ores et déjà, trois cent mille foyers sud-africains représentant un million de personnes ont à leur tête des enfants dont l’âge va de huit à dix-huit ans (HSRC3, 2002).

3Pour rendre justice au sujet que nous abordons, il convient de garder présent à l’esprit ce contexte actuel, ainsi que les divisions historiques et les inégalités, particulièrement marquées dans l’éducation, générées par le colonialisme et l’apartheid.

4Dans son livre majeur Children: Noble Causes or Worthy Citizens? (Les enfants, noble cause ou citoyens à part entière ?), Karl Eric Knutsson (1997 : 18) précise également que si nous voulons comprendre la situation dans laquelle vivent un nombre considérable d’enfants aujourd’hui, nous devons pour cela considérer tous les contextes pertinents, en tenant compte des processus qui exercent une influence sur les conditions matérielles. Pour Knutsson, le point de départ est un environnement spécifique qu’il qualifie de « pauvretés multiples ». La recension de ces pauvretés comprend la connaissance, la santé, l’absence de contrôle sur son propre destin, sur les relations sociales, l’habitat insalubre et la pauvreté liée à des environnements dégradés. Knutsson précise que « ces pauvretés contribuent à l’appauvrissement de la confiance en soi, du respect de soi et de la dignité » (ibid. : 20).

  • 4  NdT : Auditions sur la pauvreté et l’inégalité.
  • 5  NdT : durant près de quatre cents ans, Robben Island, située à douze km au large de la ville du Ca (...)
  • 6  NdT : secteur défavorisé situé au sud-est de la ville du Cap.

5En 1998, les Poverty and Inequality Hearings4 (Chislom, Motala et Vally, 2003 : 465-495) ont recueilli des témoignages oraux et reçu des contributions écrites qui ont éclairé de manière nouvelle les problèmes auxquels sont confrontés les enfants sud-africains. Elles ont apporté la preuve que l’impossibilité de supporter les frais de scolarité, de transport ou d’achat de fournitures scolaires et de l’uniforme constituait une barrière infranchissable pour un nombre non négligeable de familles, coupant tout accès à l’enseignement formel. Dans l’une de ces contributions, Marcus Solomons, un ex-prisonnier politique détenu à Robben Island5 et qui travaille actuellement pour le Centre de ressources pour les enfants affirme que les enfants apprennent avant tout par le jeu et que, cependant, cette activité « essentielle au développement de l’enfant se déroule pour la majorité des enfants sud-africains dans le plus insalubre, le plus dangereux et le moins stimulant des environnements » (ibid. : 472). Solomons montre que la péninsule du Cap dispose de douze terrains de golf impeccablement entretenus, qui figurent parmi les meilleurs du monde. Et pourtant, les Cape Flats6 ne disposent d’aucun parc pour enfants qui puisse, de près ou de loin, soutenir la comparaison avec la qualité et les installations de ces terrains de golf. Il conclut avec indignation que « tout cela signifie que le Sud-Africain blanc moyen de la péninsule du Cap, ainsi que les quelques noirs qui les ont rejoints récemment, disposent de plus d’espace pour jouer que l’enfant sud-africain noir moyen. Nous ne trouvons pas d’exemple plus parlant pour démontrer l’immoralité de la situation dans laquelle se trouve aujourd’hui ce pays » (Ibid. : 472).

Des politiques et une législation ambitieuses

6Depuis 1994, un grand nombre de politiques et de lois ont été élaborées, qui tournent toutes autour de la question des droits de l’enfant et de la citoyenneté démocratique. Tout en définissant les grandes lignes de quelques unes de ces politiques fameuses qui incarnent et résument la conceptualisation officielle de la citoyenneté, je tâcherai ici d’examiner si ces notions « interpellent les relations de pouvoir qui saturent la société et ses projets éducatifs, les “scénarios” qui nous aident à façonner ce pour quoi nous nous prenons et ce qu’il nous est possible d’être et de devenir », et si « nos différences tendent à favoriser les inégalités et les hiérarchies » (Walker, 2001 : 60).

7De façon plus ou moins nette et au travers de permutations multiples, les politiques éducatives en Afrique du Sud englobent et reflètent des éléments de justice sociale, le besoin d’être compétitif au plan international (en mettant l’accent sur la science et la technologie, censées développer les capacités et les aptitudes « productives » requises) ainsi que les impératifs de restrictions fiscales, sous la forme de mesures destinées à contenir les coûts ou la mercatisation croissante de l’éducation. Tout cela entretient des liens directs avec les tendances mondiales et contribue à saper toute justice sociale en termes d’éducation, souvent structurée par un discours articulé autour des concepts de droits de l’homme et de citoyenneté démocratique.

8L’un des principes fondateurs de notre Constitution est celui de citoyenneté commune et du droit à jouir de façon égale de toute une palette de droits civiques, dont ceux de liberté de croyance, de religion, d’opinion, d’expression, d’assemblée et d’association. On y met l’accent sur toute une gamme de droits socio-économiques, comprenant l’éducation et les droits de l’enfant. Un an après les premières élections démocratiques, le Livre blanc sur l’éducation et la formation promettait la refonte complète des programmes. Ce nouveau programme insiste sur « la citoyenneté commune ». La discipline, intitulée « sciences humaines et sociales », se donne pour objectif de produire « des citoyens responsables dans une société démocratique multiculturelle ». L’un des résultats de l’instauration de cette discipline est la participation active à la promotion d’une société démocratique, équitable et juste. D’autre part, les élèves recevront une aide afin d’exercer leurs responsabilités de citoyens et de jouir de leurs droits comme tels.

  • 7  NdT : South African Schools Act.
  • 8  NdT : fêté le 31 mai entre 1961 et 1994.

9Selon Enslin (2003), les écoles doivent contribuer à l’enseignement de la citoyenneté et de la démocratie en dépassant le strict cadre du programme formel. La Loi relative aux écoles sud-africaines7veille à l’administration démocratique des écoles, associant éducateurs, élèves et principalement parents, qui travaillent en partenariat avec l’État pour définir les politiques et les règles qui gouvernent leurs établissements. Tout aussi pertinente pour la préparation à la citoyenneté est l’initiative du ministre de l’éducation, qui a créé en février 2000 un groupe de travail sur les valeurs dans l’éducation. Celui-ci a identifié six valeurs essentielles qui doivent être encouragées chez les élèves : l’équité et l’égalité des droits, la tolérance, le multilinguisme, l’ouverture d’esprit, la responsabilité de ses propres actes et l’honneur social. Bien que le groupe de travail ait été particulièrement circonspect en ce qui concerne les dangers d’un nationalisme xénophobe et d’un patriotisme borné, il a cependant vu l’intérêt de célébrer des cérémonials tels que le drapeau, l’hymne national et le blason, afin de forger une identité nationale. Il a également émis la recommandation quelque peu controversée d’instaurer un serment d’allégeance hebdomadaire lors d’assemblées scolaires, abandonné depuis. Le texte proposé pour ce serment était le suivant : « Je promets d’être loyal à mon pays, l’Afrique du Sud, et de faire de mon mieux pour promouvoir le bien public et le bien-être de tous ses citoyens, ainsi que la diversité de toutes nos traditions. Travaillons ensemble à la paix, à l’amitié et à la réconciliation. Pansons les plaies des conflits passés et construisons ensemble notre destinée commune. » Outre le fait qu’il rappelle de façon dérangeante le serment du Republic Day8, ce serment aurait réduit l’intention et la substance des sentiments du groupe de travail en question à un simple rituel dépourvu de sens. (Il est également contraire aux principes fondamentaux des programmes 2001 et 2005 qui consistent à mettre l’élève au centre de tout apprentissage et à cultiver la pensée critique !) La substance de ce serment elle-même prêtait largement le flanc à la critique pour toute une série de raisons, dont la moindre n’était pas que notre société demeure parcourue de conflits divers. Ce serment est aussi révélateur de la construction de l’identité nationale et de la promotion de l’unité nationale. Selon Castell, l’État « fabrique » une nation sud-africaine « qui nous laisse en plan avec un arc-en-ciel plein les yeux mais sans le chaudron d’or à son pied sous la forme d’une “nation” non raciale ». Neville Alexander prévient cependant que « dans ce pays, […] si nous ne promouvons pas l’unité nationale – c’est-à-dire si nous ne parvenons pas à instaurer un noyau dur de valeurs, de pratiques et de projets nationaux communs (indépendamment de la couleur politique du gouvernement pour l’instant) – nous éclaterons, comme ce fut le cas au cours de l’histoire récente en Europe, en Afrique et en Asie, en groupes ethniques en guerre les uns contre les autres, ayant chacun un ordre du jour plus ou moins séparatiste ».

10Le ministère de l’éducation a fait paraître en 2001 un Manifeste sur les valeurs, l’éducation et la démocratie, fondé sur un rapport émanant de ce groupe. Ce manifeste met en place un cadre de valeurs relatives à l’éducation, tout à la fois vigilantes quant à la citoyenneté et centrées sur la Constitution. L’analyse d’Enslin ne prend pas en compte le hiatus entre cette politique en tant que texte et la réalité telle qu’elle est vécue. En outre, quelques spécialistes de l’éducation ont montré à quel point le programme 2005 avait fonctionné « à contre-courant de ses objectifs sociaux de transformation » (Arley & Wedekind, 2004 : 211). Je partage le point de vue d’Apple et Beane (1999 : 120) selon lesquels la signification la plus puissante de la citoyenneté démocratique ne trouve pas son origine « dans la rhétorique sur papier glacé mais dans les détails de la vie quotidienne ». Par exemple, alors que les instances décisionnelles scolaires sont décrites comme des organes de participation à la citoyenneté démocratique locale, la réalité montre que la fonction décentralisatrice de ces organes statutaires est devenue un fardeau pour les parents d’élèves les plus pauvres.

Un hiatus entre les intentions affichées et la réalité

11Les instances décisionnelles scolaires, ou School Governing Bodies (SGB), doivent faire face à une situation déplaisante. Afin de défendre la capacité de l’école à lever des fonds, elles ont tout intérêt à minimiser l’admission d’élèves à titre gratuit. Pour les écoles implantées dans les quartiers défavorisés, l’effort financier nécessaire pour déterminer quels parents bénéficieront de l’exonération des frais de scolarité, pour rechercher et traiter cette information, puis pour les exempter réellement s’avère particulièrement élevé. Ces instances sont devenues de véritables centres de gestion. De nombreux parents, au sein de ces organismes, se considèrent bien plutôt comme des collecteurs de fonds qualifiés qui se cooptent que comme des intervenants prenant part à la prise de décisions en matière éducative. Nombreux sont ceux qui dénoncent le fait que l’État se défausse de sa responsabilité de financement de l’éducation sur les SGB. De récents amendements à des textes de loi sur l’éducation, ainsi que des développements dans le financement des personnels éducatifs, viennent corroborer cette opinion.

12Exonérer certains parents de frais de scolarité ne va généralement pas sans complications, parmi lesquelles figure la complexité des procédures nécessaires à cette exonération. Le SGB fait souvent preuve d’une coopération toute relative, freinant des quatre fers à l’idée de perdre une entrée d’argent (rare donc précieuse). Quant aux parents, ils répugnent souvent à demander des abattements, car ils redoutent que leurs enfants ne s’en trouvent ostracisés ou stigmatisés comme victimes. Bien que la Loi relative aux écoles sud-africaines et la politique d’admission aux écoles publiques normales (Admissions Policy for Ordinary Public Schools) n’aient prévu aucun financement pour un enseignement fondamental gratuit, elles interdisent cependant de rejeter les élèves dont les parents ne peuvent payer, même si lesdits parents peuvent être poursuivis en justice pour défaut de paiement. Elles interdisent aussi d’empêcher les élèves ou les étudiants de composer aux examens, de refuser les copies des élèves, de les exclure des activités sociales ou culturelles pratiquées à l’école, ou enfin d’exercer à leur encontre quelque discrimination que ce soit. Mandla Seleoane dénonce quelques-uns des problèmes associés à cette approche. « Tout d’abord, porter sa pauvreté en sautoir demande beaucoup de courage et cela confine à l’absurde de s’attendre à ce que les gens le fassent. Une partie des arguments qui militent en faveur des droits socio-économiques repose sur le fait que la pauvreté érode la dignité et le sens de la valeur personnelle de la victime. Déclarer que les gens n’auront accès à une éducation gratuite qu’à la condition d’être pauvres relève d’une vision totalement déconnectée des raisons qui justifient un système de droits socio-économiques. Notre approche consiste à obliger les gens à faire étalage de leur pauvreté, ce contre quoi les droits socio-économiques cherchent précisément à les protéger » (Vally, 2002 : 6).

  • 9  NdT : South African Human Rights Commission : commission sud-africaine des droits de l’homme.

13Non seulement les parents pauvres se voient infliger diverses sanctions illégales, mais nombreux sont ceux qui refusent de renoncer à leur dignité, puisqu’ils ne bénéficient d’une exonération des frais de scolarité qu’à la condition d’apporter la preuve de leur pauvreté. Ce n’est nullement un hasard si le rapport du National Department of Education (NDE) remis au SAHRC9 a en partie attribué à la pauvreté le taux d’échec scolaire avec sortie du système. Selon le NDE, alors que 1,3 million d’élèves s’inscrivent chaque année au cours préparatoire, seuls environ 570 000 d’entre eux – c’est-à-dire moins de la moitié – vont jusqu’à la terminale (ibid. : 6).

  • 10  La contribution conjointe de l’EPU (Wits Education Policy Unit) [Groupe d’études des politiques éd (...)

14Si l’introduction des droits de l’homme, de la justice sociale et du concept de citoyenneté démocratique dans le nouveau programme s’avère positive10, la réalité oblige à dire que les conditions où se trouvent les enseignants, auxquels on ne donne ni formation adéquate, ni moyens de faire prospérer cette initiative, reviennent à leur donner « une lampe et trois vœux ». Il est clair que la plupart des écoles ne disposent ni des conditions matérielles ni du contexte permettant une mise en œuvre efficace du nouveau programme et des valeurs à transmettre par l’éducation. La rationalisation de la gestion des enseignants et la décentralisation de celle des établissements ont aggravé l’extrême précarité des ressources et le manque de préparation des enseignants.

Droits de l’homme et citoyenneté démocratique

15Les relations entre éducation et citoyenneté démocratique se clarifient encore davantage lorsqu’on les envisage à la lumière des droits de l’homme. Fondamentalement, les droits sociaux et économiques ont des effets à la fois directs et indirects sur la citoyenneté démocratique. Ils ont des effets directs dans la mesure où ils assurent un minimum d’égalité à l’accès aux droits civiques et politiques de tous les citoyens. Tout déni significatif des besoins élémentaires de la vie (tels que l’éducation ou l’accès à l’emploi) implique un amoindrissement de la citoyenneté pour ceux qui subissent ce déni, tout d’abord comme cause première, mais aussi parce qu’il porte atteinte à leur capacité à s’impliquer dans la vie civique ou publique sur la même base que les autres. Ainsi, les droits socio-économiques devraient être considérés comme des conditions indispensables à l’exercice des droits civiques et politiques des citoyens.

Droits politiques et civiques et droits socio-économiques

  • 11  NdT : Growth, Employment and Redistribution : croissance, emploi et redistribution.

16Dans son analyse de la stratégie macroéconomique de l’Afrique du Sud et de ses implications sur les droits de l’homme et la citoyenneté démocratique, Oupa Lehulere (1998) précise que les relations entre la première génération de droits, les droits politiques et civiques, et la seconde génération, ou droits socio-économiques, doivent être établis de manière fondamentale. Il pense que les obstacles à l’établissement des droits socio-économiques commencent inévitablement à saper les droits de première génération. Il fait valoir, par exemple, que les processus de prise de décision qui ont conduit à l’adoption d’une politique néolibérale devaient nécessairement opérer à l’abri de toute pression des foules, et se trouvaient être, par leur nature même, secrets et non démocratiques. Le fait que les stratégies de type GEAR11et le néolibéralisme aient corrodé les institutions démocratiques de l’Afrique du Sud, et qu’ils continuent de le faire, peut conduire de nombreuses personnes à se détourner purement et simplement de la culture et des institutions démocratiques. L’incapacité des stratégies de type GEAR à accoucher de droits socio-économiques s’avère être le coup le plus rude qu’elles aient porté aux droits de première génération.

  • 12  NdT : commission pour la vérité et la réconciliation.
  • 13  NdT : partie de la Constitution établissant et garantissant les libertés civiques.
  • 14  NdT : le chapitre neuf de la Constitution sud-africaine traite de l’égalité et de la santé.
  • 15  NdT : commission pour l’égalité des sexes.
  • 16  NdT : le « Protecteur public », ou Ombudsman, se rapproche du Médiateur de la République en France
  • 17  NdT : Soweto (acronyme de South Western Township) est une banlieue noire située à quinze km au sud (...)
  • 18  NdT : Sandton est une ville au nord de l’agglomération de Johannesbourg où se concentrent des habi (...)

17Les accords négociés que l’Afrique du Sud a signés, la Truth and Reconciliation Commission12, les clauses du Bill of Rights13 figurant dans la Constitution et la création d’institutions prévues par le chapitre neuf14 telles que la South African Human Rights Commission, la Commission for Gender Equality15, le Public Protector16 et autres ont commodément fourni une façade en trompe-l’œil qui sert fréquemment à dissimuler la nature souvent perverse de la société dans laquelle nous vivons. La réalité est obscurcie par la langue même de certains droits qui masque le manque en mettant en avant des valeurs inaccessibles à l’immense majorité. Puis ces valeurs sont érigées en piliers sur lesquels repose l’ensemble de la société. Ne pas pouvoir manger à sa faim, travailler de façon digne ou avoir accès à un abri, aux services de santé ou à l’éducation ne manque pas de détruire toute illusion quant à l’accès à un emploi équitable, à l’égalité et à la liberté. Faire comme si certains droits existaient pour tous inhibe la capacité qu’ont les gens de se rendre compte qu’il n’en est rien, ou de se poser la question de savoir pourquoi la société ne fait rien pour protéger ces droits. On ne peut décemment dire qu’une mère célibataire de Soweto17 a le même pouvoir de persuasion politique ni les mêmes chances qu’un cadre supérieur de Sandton18. Il s’agit là de différences bien réelles, qui confèrent à certains des avantages et des privilèges sur d’autres. La fable selon laquelle les différences avérées entre êtres humains ne doivent pas affecter leur valeur comme citoyens permet aux relations de domination et de conflit de perdurer.

18Felice (1996 : 34) reconnaît que « l’idéologie dominante, comme c’est souvent le cas lorsqu’il s’agit de droits, travestit la réalité, trouble la perception et crée l’illusion ». Il devient donc vital de mettre au jour le hiatus entre le cadre normatif existant de la société et sa réalité. Cette prise de conscience se produit lorsque l’on comprend que la protection des droits de l’homme devrait tenir compte du fait que les formes les plus insidieuses et les plus chroniques de détresse sont la conséquence de circonstances économiques, sociales et politiques particulières qui ont un impact sur les groupes comme sur les individus.

19Cette vision des droits collectifs s’oppose à la conception libérale des droits fondée sur l’idée que ceux qui réussissent dans la société y parviennent grâce à leurs qualités personnelles, alors que ceux qui échouent ne peuvent s’en prendre qu’à leurs carences et à leurs faiblesses. Cette vision est rendue possible par le fait que les fondements philosophiques du discours dominant sur les droits de l’homme considèrent les êtres humains comme des individus et non comme des êtres sociaux, produits d’un réseau de relations – sociales, économiques et politiques – à partir desquelles les rapports sociaux se nouent.

20Le bon sens et la sagesse des nations affirment que l’éducation peut faire office de radeau de survie permettant de sauver les gens de l’océan de la pauvreté prolongée. Une variation moins chaleureuse et plus simpliste de ce thème est que les opportunités ne manquent pas dans l’Afrique du Sud de l’après-apartheid et que les pauvres n’ont qu’à s’en prendre à eux-mêmes. Cette « remise en cause de la victime », ou argument du manque, accepte sans aucune distance critique la rhétorique dominante de la liberté politique et ignore superbement les obstacles qu’Amartya Sen nomme « les illibertés » substantielles. Tout en concédant que la structuration personnelle joue un rôle essentiel dans la façon de gérer les manques, Sen avance l’idée qu’il existe une profonde complémentarité entre structuration personnelle et agencements sociaux. Le présent article défend l’argument selon lequel les pauvres ne manquent nullement d’enthousiasme à l’égard de toute forme d’éducation, mais que diverses relations sociales et économiques, certaines influences et certains facteurs empêchent de surmonter ces manques – et cela, malgré un appareil législatif progressiste et malgré notre Constitution, qui garantit le droit à une éducation fondamentale et à la citoyenneté démocratique.

Les préoccupations exprimées par les enfants

  • 19  NdT : Alliance pour le droit des enfants à la sécurité dans la société.

21Au début de cet article, la citation de Galeano faisant référence aux enfants du monde se terminait par « on ne les écoute pratiquement jamais. Ils ne sont jamais compris ». Dans l’Afrique du Sud d’aujourd’hui, certains commencent à écouter et à comprendre. Un récent processus participatif s’adressant aux enfants, animé par l’Alliance for Children’s Entitlement to Social Security (ACESS)19 a établi que les préoccupations les plus fréquentes chez les enfants vulnérables étaient la faim et l’impossibilité de payer les frais de scolarité. Le problème est particulièrement aigu pour ceux qui vivent dans des environnements familiaux instables, pour les enfants souffrant de handicaps ou de maladies chroniques, pour ceux qui vivent dans les rues ou dans des campements de fortune, pour les enfants des ouvriers agricoles, les réfugiés et les sidéens.

22Les voix de ces enfants entre dix et dix-huit ans, recueillies durant l’enquête de l’ACESS, sont extrêmement révélatrices des « illibertés » dont souffrent les pauvres. « Les professeurs nous crient dessus. Ils disent qu’on n’a pas le droit de s’asseoir à l’école parce qu’on n’a pas payé les frais de scolarité. Ils aiment ça, nous injurier. Ils ne s’y prennent pas bien avec les enfants. Ils n’arrêtent pas de nous asticoter avec ces frais de scolarité. C’est pas bien, parce qu’on aimerait bien pouvoir payer aussi. Simplement, on n’a pas l’argent ». « Je n’ai pas de chaussures pour aller à l’école et pas d’uniforme non plus. Si je n’ai pas d’uniforme, ils me renvoient chez moi. Je peux y aller maintenant parce que je mets les vêtements de mon frère ». « Le gros problème à l’école, c’est le stylo, les crayons et tout ça. Si on n’en a pas, on n’a pas le droit d’y aller. Les professeurs nous frappent à cause de ça. Ils ne comprennent pas qu’on n’a pas d’argent. Nos parents et nos tantes nous crient aussi dessus quand on leur demande de nous acheter des choses pour l’école ». « J’ai de la chance si je peux me débrouiller pour avoir de l’argent pour le bus parce que j’habite loin de l’école. Je marche longtemps, je passe devant des endroits dangereux, et je marche longtemps sans rien manger ». « Le problème, c’est de se réveiller sans rien à manger. Tu vas à l’école en ayant faim ». « Mon problème à moi, c’est que je ne peux jamais lire mes livres de classe. Après l’école, je vais travailler. Quand je rentre du travail, j’ai déjà envie de dormir, alors je dors parce que je suis crevé. Je me réveille tard. Je suis toujours en retard à l’école. Je n’arrive jamais à l’heure. L’autre problème, c’est que je suis toujours crevé, toujours crevé ». « Mon problème à moi, c’est que je n’ai pas de parents. Ils sont morts. Alors je n’ai pas les trucs que j’avais quand ils étaient vivants. Même l’argent que je gagne, je le donne à ma sœur pour qu’elle puisse aller à l’école. Son école est loin et elle a besoin d’argent pour le bus. Alors, je me retrouve avec quelques cents ». « Nous habitions dans une chouette maison à Dobsonville. J’habitais là avec ma mère et mes deux frères, et tout allait bien jusqu’à ce que ma mère perde son travail. Elle a disparu quelques semaines. J’avais besoin d’argent pour le bus et pour payer l’école. J’ai totalement arrêté l’école parce que ma mère n’était pas là, et puis on a perdu la maison, et tout et tout. On a emménagé dans cette maison qui n’a qu’une seule pièce parce que c’était tout ce qu’on pouvait se payer. J’allais tellement mal que j’ai pensé à me suicider. J’avais tout prévu, tout organisé. Et puis on a perdu cette maison-là aussi et il a fallu vivre dans cet abri, en ville ».

Des raisons d’espérer

  • 20  NdT : Projet pour le droit à l’éducation.
  • 21Early Childhood Education (ECD).

23Dans tout le pays, des initiatives comme ACESS, le Education Rights Project20 et nombre de nouveaux mouvements sociaux ont utilisé l’espace démocratique disponible pour créer une lame de fond afin d’encourager et de défendre les droits de l’homme dans l’éducation. La praxis de ces organisations repose sur une vision de la citoyenneté démocratique qui s’adresse aux expériences vécues par les gens. Dans le cadre des contacts que j’ai noués avec les personnes impliquées dans le domaine de l’éducation des jeunes enfants21, les récits de difficultés de tous ordres, de rêves fracassés et de problèmes avec une bureaucratie sèche, distance et parfois grossière ne manquent guère. De plus en plus souvent cependant, l’apathie silencieuse et la résignation désespérée laissent place à des initiatives créatrices et à des tentatives courageuses de la part de jeunes et de leurs parents pour maintenir les vieilles traditions sud-africaines de démocratie participative depuis la base. De plus en plus de gens se rendent compte qu’à terme, la correction de cette négligence historique de l’éducation des jeunes enfants et la prise en compte du paysage composite des « nombreuses pauvretés » dépendront de la capacité des pauvres et ce ceux qui les soutiennent dans différents secteurs à se mobiliser et à coordonner leurs luttes afin de devenir un mouvement social puissant.

24La distance prise par la jeunesse actuelle avec le processus politique formel et le discours conventionnel sur la citoyenneté ne résulte pas d’une quelconque apathie énigmatique, comme le suggèrent certains, pas plus que d’un nihilisme gratuit. L’incapacité du cadre néolibéral sud-africain à générer des droits socio-économiques s’avère être le coup le plus rude porté à la jouissance de nos libertés depuis ces douze dernières années.

25Cependant, il ne faut pas se méprendre : les jeunes ont perdu tout intérêt pour les hommes politiques, mais pas pour la politique.

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Notes

1Upside down : sens dessus dessous.

2 . NdT : soit environ 42 euros en février 2007.

3  NdT : Human Science Research Council of South Africa (Conseil sud-africain de recherches en sciences humaines).

4  NdT : Auditions sur la pauvreté et l’inégalité.

5  NdT : durant près de quatre cents ans, Robben Island, située à douze km au large de la ville du Cap, a été un lieu d’exil, d’enfermement, d’emprisonnement et de déportation.

6  NdT : secteur défavorisé situé au sud-est de la ville du Cap.

7  NdT : South African Schools Act.

8  NdT : fêté le 31 mai entre 1961 et 1994.

9  NdT : South African Human Rights Commission : commission sud-africaine des droits de l’homme.

10  La contribution conjointe de l’EPU (Wits Education Policy Unit) [Groupe d’études des politiques éducatives du Wits – surnom de l’université du Witwatersrand], de la SAHRC et du CEPD (Centre for Education Policy Development, Evaluation and Management) [Centre pour la gestion, l’évaluation et le développement des politiques d’éducation] au comité qui a finalisé le programme 2005 est également pertinente lorsqu’elle affirme qu’« on court le risque que les enseignants ne pratiquent un développement du programme de type “laisser-faire”, qui ne prête que peu d’attention aux contenus liés aux droits de l’homme ou à la justice sociale, quand il ne se contente pas de compromis, voire quand il ne s’en dispense pas totalement » (2000 : 2). Les suggestions apportées par cette contribution concernent les recommandations de contenus portant sur l’enseignement des droits de l’homme et l’introduction d’une composante anti-discriminatoire obligatoire dans l’enseignement avant et pendant les cours (ibid., 2000 : 1). L’enseignement des droits de l’homme devrait : « (…) être mis en œuvre à la fois par l’intermédiaire d’une approche inter­disciplinaire et d’un espace d’enseignement spécifique. Étant donné notre contexte historique, l’enseignement des droits de l’homme ne devrait pas être dilué dans des options secondaires du programme, mais bien plutôt pratiqué dans un cadre fermement défini, favorisant l’action. Ces deux approches se renforcent et se complètent mutuellement, tout en réduisant la possibilité de marginaliser cette discipline. Il se peut que nous parvenions à un stade ultérieur où le besoin de disposer d’un espace spécifique devienne obsolète, mais il est pour l’instant indispensable de démultiplier les points d’accès à l’enseignement des droits de l’homme, dans le cadre de l’éducation formelle comme dans celui du secteur de la formation des maîtres ».

11  NdT : Growth, Employment and Redistribution : croissance, emploi et redistribution.

12  NdT : commission pour la vérité et la réconciliation.

13  NdT : partie de la Constitution établissant et garantissant les libertés civiques.

14  NdT : le chapitre neuf de la Constitution sud-africaine traite de l’égalité et de la santé.

15  NdT : commission pour l’égalité des sexes.

16  NdT : le « Protecteur public », ou Ombudsman, se rapproche du Médiateur de la République en France.

17  NdT : Soweto (acronyme de South Western Township) est une banlieue noire située à quinze km au sud-ouest de Johannesbourg, dans la province du Transvaal. Soweto comprend plusieurs quartiers, dont la plupart sont très pauvres, ainsi que des bidonvilles.

18  NdT : Sandton est une ville au nord de l’agglomération de Johannesbourg où se concentrent des habitants issus de milieux aisés.

19  NdT : Alliance pour le droit des enfants à la sécurité dans la société.

20  NdT : Projet pour le droit à l’éducation.

21Early Childhood Education (ECD).

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References

Bibliographical reference

Salim Vally, « Citoyenneté et éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 44 | 2007, 67-78.

Electronic reference

Salim Vally, « Citoyenneté et éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [Online], 44 | avril 2007, Online since 22 June 2011, connection on 23 October 2017. URL : http://ries.revues.org/149 ; DOI : 10.4000/ries.149

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About the author

Salim Vally

Professeur, département des politiques éducatives, Université du Witwatersrand, Afrique du Sud.

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