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L’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)

Luis Muelle
p. 17-20

Texte intégral

  • 1 Argentine, Belize, Bulgarie, Canada (Ontario et Québec), Colombie, Chypre, République tchèque, Angl (...)

1Au cours du mois de juin 2001, trente-cinq pays1 ont participé à l’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) organisée par l’IEA (Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire) afin d’évaluer les performances en lecture des élèves. Cette association, à participation volontaire, est une institution indépendante qui regroupe des centres nationaux et des agences gouvernementales de recherche. Son but principal est d’entreprendre des études comparatives à grande échelle pour la compréhension plus détaillée des effets des politiques et des pratiques dans et à travers les systèmes d’éducation. Depuis ses débuts en 1958, l’IEA a entrepris plus de vingt études sur le rendement scolaire au niveau international.

2Cette enquête s’inscrit dans la thématique d’une étude précédente de l’IEA réalisée en 1991 (Reading Literacy Study). Les résultats de ces deux enquêtes n’induisent pas une comparaison directe entre les pays dans la mesure où leurs approches divergent sur la manière d’évaluer les élèves, sur l’élaboration des instruments (tests et questionnaires) et sur la conception de l’évaluation. En incorporant les progrès les plus récents de la recherche en didactique de la lecture, l’étude PIRLS démarre un cycle d’études à répéter tous les cinq ans. Elle sera renouvelée en 2006 et en 2011.

3Dans cette étude, la population cible est identifiée comme « la classe supérieure parmi les deux classes consécutives comptant le plus d’élèves de neuf ans ». Cette population concerne ainsi les élèves de neuf et dix ans, donc de la quatrième année de la scolarité du primaire. La compétence en lecture se définit comme « l’aptitude à comprendre et à utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui sont importantes pour l’individu. Les jeunes lecteurs peuvent construire du sens à partir de textes très variés. Ils lisent pour apprendre, pour s’intégrer dans une société où la lecture joue un rôle essentiel et pour leur plaisir. » Pour la mesurer, un ensemble de questions de compréhension portant sur chacun des textes proposés aux élèves cherchent à identifier leurs compétences pour :

  • prélever des informations explicites (repérer les informations directement liées à l’objectif de la lecture) ;

  • faire des inférences directes (déduire l’élément principal d’une série d’arguments) ;

  • interpréter et assimiler idées et informations (déduire le thème d’un texte) ;

  • examiner et évaluer le contenu, la langue et les éléments textuels (évaluer la probabilité des événements, juger de l’intégralité de la clarté des informations fournies dans le texte).

4Deux des objectifs les plus fréquents de lectures faites par les jeunes élèves structurent également l’enquête PIRLS :

  • lire pour accéder aux textes littéraires (50 % des items), principalement des textes de fiction narrative ;

  • lire pour acquérir et utiliser des informations (50 % des items), sous la forme de textes informatifs.

5L’étude a également administré quatre questionnaires contextuels adressés aux élèves, parents, chefs d’établissements et aux enseignants. Ces questionnaires portent sur les comportements et les attitudes à l’égard de la lecture, l’environnement familial, les pratiques d’évaluation, les caractéristiques des enseignants, et enfin sur les ressources disponibles dans l’établissement scolaire pour favoriser la lecture.

6Une échelle de résultats a été élaborée pour les 98 items testés et validés en utilisant des analyses statistiques relevant du modèle de réponse à l’item. L’échantillon international total concerne près de 5 600 écoles et 146 000 élèves. La moyenne des résultats des élèves est fixée à 500. Le choix de cette échelle peut paraître arbitraire, mais il permet de classer et de rendre comparables les pays sur une seule dimension.

7Compte tenu de la profusion des informations contenues dans les tableaux et les notes de lecture produites par cette étude qui se veut principalement comparatiste entre les pays, nous ne pouvons qu’en signaler quelques-unes à caractère global.

8Dans l’ensemble, vingt-quatre pays se classent au-dessus de la moyenne internationale. Les meilleurs résultats ont été obtenus par la Suède (561), les Pays- Bas (554), l’Angleterre (553) et la Bulgarie (550). À l’autre extrême se positionnent l’Iran (414), le Koweït (396), le Maroc (350) et le Belize (327). Dans tous les pays, les filles obtiennent des résultats significativement supérieurs à ceux des garçons. En effet, elles représentent 29 % (contre 21 % des garçons) du quart supérieur des résultats et se classent toujours mieux que les garçons, que ce soit à l’égard du texte littéraire ou du texte d’information. Des résultats différents selon les compétences sont observés. Certes, pour chacune des quatre compétences retenues dans l’étude (prélever, inférer, interpréter, apprécier) dans tous les pays, les items de la compétence « prélever des informations explicites » sont en moyenne mieux réussis que ceux de la compétence « faire des inférences directes », eux-mêmes mieux réussis que les items de la compétence « interpréter et assimiler idées et informations ». La quatrième compétence, qui porte sur des aspects de la compréhension, est en moyenne, et pour tous les pays, légèrement mieux réussie que la compétence « interpréter ». Le classement des pays reste généralement stable d’une échelle à l’autre. Cependant, pour certains pays, on observe des variations significatives. Ainsi, la plupart des pays anglophones obtiennent un bien meilleur classement dans les compétences « interpréter » et « apprécier ».

9Un lien important apparaît entre les performances en lecture et les activités d’éveil avant d’accéder à l’école (lire des livres, raconter des histoires, chanter des chansons, faire des jeux d’alphabets et de mots). Cette incitation précoce à la maison s’associe généralement à la possession d’une bonne quantité de livres (plus de cent), à une activité de lecture régulière de la part des parents (plus de six heures par semaine) et au fait qu’ils manifestent une attitude positive pour la lecture. En ce qui concerne les attitudes des élèves à l’égard de la lecture, elles sont pour la plupart très positives et la notion de plaisir à lire semble avoir un impact considérable sur le rendement des jeunes qui choisissent de lire pendant leur temps libre. D’ailleurs, il est encourageant de constater que 69 % des jeunes disent lire des textes littéraires au moins une fois par semaine en dehors de l’école, que 40 % le font tous les jours… mais peu d’entre eux (18 %) lisent des informations au quotidien. Regarder la télévision trop longtemps ou trop souvent peut nuire au rendement en lecture. Ne jamais la regarder produit le même effet. Les élèves qui la regardent d’une à trois heures les jours de classe ou d’un à deux jours par semaine obtiennent les meilleurs résultats. Une fréquence et une durée raisonnables semblent favoriser la performance en lecture. La valorisation de la lecture à l’école, au moins sept heures par semaine pour un tiers des élèves, montre que la lecture occupe une place importante dans leur emploi du temps. Ainsi, près de 78 % des élèves fréquentent des établissements où la lecture est considérée comme prioritaire dans le programme scolaire. En revanche, les bibliothèques scolaires, même si elles sont nombreuses (85 % des établissements), sont peu utilisées. Dans l’exercice de leur métier, les enseignants privilégient la leçon quotidienne basée sur le texte, la fiche de lecture accompagnée par des exercices en classe, le recours à des questions orales posées aux élèves, l’identification des éléments principaux ainsi que les explications sur la compréhension du texte et la lecture à voix haute. En classe, l’utilisation de textes de fiction (86 %) prend une place plus importante que celle des textes documentaires. La lecture personnelle en silence (66 %) constitue une activité fréquente des meilleurs élèves. Lorsqu’un élève se trouve en difficulté, l’enseignant le prend individuellement à charge (88 % des cas). En outre, pour évaluer leurs élèves, les enseignants préfèrent utiliser plutôt leur avis professionnel (70 %) que recourir à l’application de tests. L’utilisation de l’ordinateur pour des activités de lecture s’avère extrêmement inégale selon les pays, allant de ceux qui possèdent 90 % de matériel informatique jusqu’à ceux où il est inexistant. Enfin, ce qui n’est pas surprenant, l’origine sociale représente un facteur de distinction des élèves. En effet, les élèves issus de milieux familiaux favorisés obtiennent les meilleurs résultats.

10Les évaluations futures prévues par PIRLS visent à vérifier périodiquement l’évolution des progrès en lecture afin d’observer les tendances et de donner des informations sur les programmes d’études et les méthodes pédagogiques employées. Le débat suscité par la récente publication de ces résultats alimentera sans doute une nouvelle réflexion sur les stratégies d’enseignement et les moyens à mettre en œuvre pour le développement de la lecture. Le rapport technique et le rapport international viennent d’être publiés en 2003. Ces publications peuvent être consultées sur le site http://isc.bc.edu/​pirls2001.html.

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Notes

1 Argentine, Belize, Bulgarie, Canada (Ontario et Québec), Colombie, Chypre, République tchèque, Angleterre, France, Allemagne, Grèce, Hong Kong, Hongrie, Islande, Iran, Israël, Italie, Kuwait, Latvia, Lituanie, Macédoine, Moldavie, Maroc, Pays-Bas, Nouvelle Zélande, Norvège, Roumanie, Fédération de Russie, Écosse, Singapour, République de Slovaquie, Slovénie, Suède, Turquie, États-Unis.

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Pour citer cet article

Référence papier

Luis Muelle, « L’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 34 | 2003, 17-20.

Référence électronique

Luis Muelle, « L’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 34 | décembre 2003, mis en ligne le 21 novembre 2011, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1564 ; DOI : 10.4000/ries.1564

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Auteur

Luis Muelle

Chargé de programmes, CIEP

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Droits d’auteur

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