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Europe : la réforme de l’architecture des études dans l’enseignement supérieur

Marie-Odile Ottenwaelter
p. 22-24

Texte intégral

  • 1 Le site de la Conférence des présidents d’université présente, sous le titre LMD un dossier dédié à (...)

1Pour désigner le processus de Bologne et donc la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur, on emploie couramment en France l’abréviation LMD, pour licence-master-doctorat1. En effet, c’est la réforme de l’architecture des études qui retient d’abord l’attention, dans le monde universitaire comme dans les médias.

2La volonté d’harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement supérieur afin d’améliorer la lisibilité des diplômes et de faciliter la mobilité et l’employabilité des étudiants a d’abord été affirmée par les quatre ministres français, italien, britannique et allemand, dans la Déclaration de la Sorbonne (25 mai 1998). Un an plus tard, la Déclaration de Bologne (19 juin 1999) confirmait et élargissait la démarche. Signée par les ministres de vingt-neuf pays européens, elle fixe plusieurs objectifs à atteindre avant 2010 : l’adoption d’un système de diplômes facilement lisibles et comparables ; l’adoption d’un système essentiellement fondé sur deux cycles ; la mise en place d’un système de crédits ; la promotion de la mobilité, la promotion de la coopération européenne en matière d’évaluation de la qualité ; la promotion de la dimension européenne dans l’enseignement supérieur.

3Pour suivre la mise en œuvre du processus de Bologne, les ministres des pays signataires se sont réunis en mai 2001 à Prague, puis en septembre 2003 à Berlin. En mai 2005, ils se retrouveront à Bergen. Depuis Bologne, l’« espace européen d’enseignement supérieur » ayant intégré de nouveaux membres, les pays signataires sont désormais quarante.

  • 2 Les organisateurs de la Conférence de Berlin, HRK et DAAD, ont ouvert, avec le soutien de la Commis (...)

4En préparation des conférences des ministres, des rapports d’étape sont constitués qui permettent de faire le point sur l’état d’avancement dans les différents pays2. Parmi les plus récents figurent :

  • le rapport du groupe de suivi aux ministres, Bologna process between Prague and Berlin (septembre 2003), qui s’appuie sur les conclusions des dix séminaires officiels organisés sur six questions (l’évaluation de la qualité et l’accréditation ; la reconnaissance des diplômes et l’utilisation des crédits ; le développement de diplômes conjoints ; la structure des diplômes et des qualifications ; les dimensions sociales du processus de Bologne ; l’éducation tout au long de la vie) ;

  • Trends in Learning Structures in European Higher Education III, Bologna four years after : Steps toward sustainable reform of higher education in Europe (juillet 2003), réalisé par l’Association européenne de l’université (EUA) avec le soutien de la Commission européenne, et qui résulte de la consultation des ministères, des conférences de recteurs, des responsables des établissements d’enseignement supérieur, des associations nationales et européennes d’étudiants et des associations nationales d’employeurs.

5Ces rapports constatent un engagement accru des pays signataires qui ont entamé d’importantes réformes ainsi qu’une convergence croissante entre le processus de Bologne et les politiques de l’Union européenne qui s’est donné pour objectif de devenir en 2010 l’économie basée sur la connaissance la plus compétitive du monde. Ils insistent sur la complexité du processus de Bologne et sur l’imbrication de ses divers éléments.

6En ce qui concerne l’adoption d’un système en deux cycles (couvrant les formations undergraduate et graduate, sanctionnées par le bachelor et le master, auxquels correspondent les grades français de licence et de master), on enregistre des progrès notables : le cadre législatif est en place ou en cours d’introduction dans 80 % des pays signataires ; le système est déjà appliqué ou en cours d’introduction dans 53 % des établissements et, à Berlin, tous les ministres se sont engagés à en avoir démarré la mise en œuvre en 2005.

7Mais, pour que les réformes structurelles ne se limitent pas à un simple ré-étiquetage des formations, il est nécessaire d’engager une refonte des curricula. Sur ce point, on note des différences très importantes selon les pays et selon les types d’établissements. Le risque serait d’aboutir à des systèmes nationaux apparemment convergents et compatibles parce qu’utilisant une terminologie commune mais recouvrant en fait des réalités inconciliables. Pour y faire face, les ministres, dans le Communiqué de Berlin, ont encouragé l’élaboration de cadres nationaux des qualifications (qualifications frameworks) comportant un descriptif des qualifications (c’est-à-dire de tous les grades, titres et diplômes) en termes de charge de travail, de niveau, de connaissances acquises et de compétences. Ils se sont aussi engagés à élaborer un cadre général (overarching framework) au plan européen. Il ne s’agit donc pas de fixer les contenus et les modalités des formations ni de construire un modèle européen unique mais d’ériger un cadre commun qui accorde une grande liberté d’initiative aux établissements et qui préserve la diversité européenne.

8Pour la réussite à terme du processus de Bologne, la démarche des autorités nationales doit être maintenant relayée par les acteurs de terrain : les enseignants, les personnels administratifs, les étudiants, ainsi que les partenaires du monde professionnel. Or les enquêtes conduites pour le rapport Trends III montrent que leur niveau d’information et de sensibilisation est, dans l’ensemble, très faible.

  • 3 ECTS : European credits transfer system.

9Il importe aussi de ne pas dissocier la réforme structurelle des autres objectifs de Bologne. La promotion de systèmes effectifs d’assurance qualité et l’amélioration du système de reconnaissance des diplômes et des périodes d’études ont été retenues par les ministres comme axes prioritaires pour les deux ans à venir, au même titre que le démarrage de l’application effective du système basé sur deux cycles. Parmi les autres chantiers majeurs, on peut citer le développement de formations conjointes et de diplômes à double sceau (joint degrees) ; la diffusion de l’ECTS3 et son glissement d’un système de transfert de crédits à un système d’accumulation de crédits utilisable dans le contexte de l’éducation tout au long de la vie ; la structuration du troisième cycle sous forme d’études doctorales ; le renforcement des liens entre l’espace européen de l’enseignement supérieur et celui de la recherche.

10L’importance des réformes entreprises, leurs enjeux économiques et sociaux, l’originalité de la démarche qui vise à construire une dimension européenne tout en préservant les diversités nationales sont autant de facteurs qui expliquent l’intérêt croissant porté au processus de Bologne dans les autres régions du monde.

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Notes

1 Le site de la Conférence des présidents d’université présente, sous le titre LMD un dossier dédié à la mise en œuvre de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur (http://www.cpu.fr/Dossier/LMD/).

2 Les organisateurs de la Conférence de Berlin, HRK et DAAD, ont ouvert, avec le soutien de la Commission européenne, un site Internet (http://www.bologna-berlin2003.de/) sur lequel on trouve les principaux documents concernant le processus de Bologne, pour l’essentiel en anglais.

3 ECTS : European credits transfer system.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Odile Ottenwaelter, « Europe : la réforme de l’architecture des études dans l’enseignement supérieur », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 34 | 2003, 22-24.

Référence électronique

Marie-Odile Ottenwaelter, « Europe : la réforme de l’architecture des études dans l’enseignement supérieur », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 34 | décembre 2003, mis en ligne le 11 avril 2012, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1570 ; DOI : 10.4000/ries.1570

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Auteur

Marie-Odile Ottenwaelter

Chargée de programmes, CIEP

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