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Actualité internationale
Notes de lecture

Mark Bray (ed.), Comparative Education – Continuing Traditions, New Challenges, and New Paradigms

Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 2003, 264 p.
Pierre-Louis Gauthier
p. 24-27
Référence(s) :

Mark Bray (ed.), Comparative Education – Continuing Traditions, New Challenges, and New Paradigms, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 2003, 264 p.

Texte intégral

1Dans sa dernière publication, Mark Bray, doyen de la faculté d’Éducation de l’université de Hong-Kong et secrétaire général du conseil mondial des associations d’éducation comparée, a retenu, parmi les communications présentées au congrès mondial d’éducation comparée de Séoul (2001), douze articles censés illustrer les principales tendances de la recherche dans ce champ qui n’est pas tout à fait une discipline. On découvre donc, à travers cet ouvrage, un panorama des orientations de la réflexion dans la communauté éducative mondiale.

2On voit tout d’abord combien les outils de la recherche ont, là comme ailleurs, considérablement évolué sous l’impact des nouvelles technologies durant les cinq dernières années. David N. Wilson (Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, Canada) montre bien l’essor sans précédent des échanges scientifiques autrefois basés sur la seule correspondance et la publication, essor qui confine à une prolifération en phase avec la globalisation du savoir et l’accès désormais aisé au « global village » prophétisé par McLuhan dans les années soixante.

3Ce vaste chantier, traversé par une multitude d’emprunts, est dominé par quelques préoccupations récurrentes. Ainsi, le contact interculturel entre les conceptions de l’éducation nées de la science et des pratiques occidentales et de leur domination séculaire sur le monde et des formes de savoir et de philosophie propres à des cultures autochtones jusque-là préservées. Douglas L. Morgan (Yunggorendi First Nations Centre for Higher Education and Research, Flinders University, Australie) rappelle les apports originaux de ces cultures autochtones dans les domaines aussi divers que l’agriculture, la santé, l’environnement, mais aussi les leçons de sagesse qu’elles peuvent encore apporter à une humanité habitée par l’angoisse et la violence. Morgan montre que ces cultures minoritaires ont fonctionné comme des « encyclopédies » pour les sociétés occidentales et que des notions aussi fondamentales que le temps ou le rôle de l’intuition gagnent à être revisitées à cette lumière venue du fond des âges. L’éducation doit permettre une accommodation de ces approches humaines sur une base interculturelle commune.

4Même constat de fonctionnement autonome et de dynamique de contact au sein du microcosme constitué par les écoles internationales au sein d’un système beaucoup plus vaste comme c’est le cas à Hong-Kong depuis 1997. Cette multiplication des écoles internationales à Hong-Kong (quarante-sept écoles internationales actuellement) s’inscrit dans le mouvement de retour des familles chinoises expatriées. Elles fournissent, selon Mark Bray (Comparative Education Research Centre, University of Hong Kong, Chine) et Yoko Yamoto (Shanghai, Chine), un extraordinaire « laboratoire naturel » pour la comparaison internationale en matière de procédures éducatives puisque plusieurs dizaines de systèmes éducatifs de pays différents y sont mis en contact. Le changement d’échelle, par rapport aux classiques études nationales, induit un changement important de la méthodologie elle-même.

  • 1 Gauthier, P-L. « Le système éducatif bulgare », Revue internationale d’éducation, Sèvres, n° 32, ma (...)

5Cette thématique du contact au sein du village global est abordée selon une approche diachronique lorsqu’il s’agit des systèmes éducatifs d’Europe centrale et orientale. L’effondrement des régimes communistes à partir de 1988 a entraîné, entre autres mutations, la transformation des systèmes éducatifs accompagnée d’une redécouverte des valeurs historiques et culturelles, oblitérées pendant un demi-siècle, de pays aussi dissemblables que la Pologne, la République tchèque, la Hongrie, la Russie. Mais, selon Wolfgang Mitter (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Allemagne), l’intrusion du libéralisme a engendré de nouvelles problématiques pour l’éducation soudain confrontée à la responsabilisation, à la privatisation, aux réformes des curricula, des examens1, etc. Le contact est celui d’un « avant », souvent banal et servilement aligné sur le système soviétique, et d’un « après » pétri de l’initiative et de la précarité libérales. À l’intersection subsiste le dualisme mal vécu entre un conservatisme prônant les valeurs autochtones et le réformisme plus tourné vers le modèle ouest-européen, sinon américain.

6On retrouve la même préoccupation dans l’article de Tadashi Endo (Utsunomiya University, Japon) consacré à une longue recherche effectuée à Irkoutsk et Khabarovsk. L’auteur présente le détail de la décentralisation intervenue dans l’éducation dès la perestroïka au sein de tout un système très hiérarchisé et très centralisé. En particulier, la meilleure prise en compte de l’éducation des minorités ethniques, comme la minorité buryat, illustre bien le propos du contact entre cultures différentes.

7C’est également de la Russie que traite Joseph Zajda (School of Education, Australian Catholic University, Australie). La transformation sociale et économique et les bouleversements qu’elle entraîne dans les structures éducatives russes génèrent un désordre croissant selon que dominent les modèles néo-conservateur ou néo-libéral. Dans le même moment, en Russie comme dans l’ensemble de l’ex-bloc communiste, on redécouvre la pensée pédagogique occidentale à travers Dewey et Lindeman. L’auteur s’attache à éclairer les tentatives de réhabilitation et d’unification de la formation tout au long de la vie et de l’éducation des adultes dans la Russie actuelle. La comparaison sur le même thème intervient opportunément avec les systèmes scandinave, australien, canadien.

8À la faveur de ces multiples et tumultueux contacts, l’éducation globale émerge peu à peu en ce début de siècle après bien des avatars, de l’éducation internationale à l’éducation multi-culturelle, de l’éducation au développement à l’éducation pour la paix. Hiroko Fujikane (Institute of Education, University of London, Royaume-Uni) en analyse finement les prémisses et aborde cette émergence à travers la comparaison entre les conceptions des trois pays les plus développés de la planète : États-Unis, Royaume-Uni, Japon. L’ensemble des programmes d’éducation globale, qu’il s’agisse de l’American Forum for Global Education, du World Study Project, de l’Integrated Study, etc., est -évidemment « connecté » avec une utilisation intensive de l’Internet.

9La comparaison en éducation, conduite de manière indépendante, doit aboutir à des constats lucides. Ainsi en va-t-il pour une étude comparée de l’efficacité de l’enseignement primaire en Inde et en Chine entre 1940 et 1990. Travail considérable mené par Nirmala Rao et Kai-Ming (Université de Hong Kong, Chine) et Kirti Narain (Kanpur University, Inde) qui repose en grande partie sur l’amélioration des indicateurs du développement humain liés à l’éducation, tels que la santé infantile, la mortalité maternelle, l’espérance de vie, la durée de la scolarisation, etc. Les chercheurs ont également pris en compte la nature et le rôle de l’État, les stratégies de développement, les liens entre politiques, économies et éducation. Parmi ces facteurs, on retrouve les valeurs asiatiques chères à plus d’un gouvernement du sud-est asiatique. Ainsi, la valeur de l’effort serait minorée en Inde pour des raisons religieuses comme la croyance en la prédestination et au karma ou sociales comme le système des castes.

  • 2 Boutet J., Gauthier F., Saint-Pierre M., Savoir dire sur la phrase, Archives de Psychologie, 1983, (...)

10Placé sous le signe de Vygotsky, l’article de Meesook Kim (Korean Educational Development Institute, Corée), établit une comparaison entre les productions écrites d’élèves coréens et américains, tous scolarisés en Corée, à partir d’une série d’images et d’une série de questions ouvertes (méthode déjà ancienne et fort pratiquée en linguistique appliquée2). L’article se situe dans les marges mal délimitées de l’ethnolinguistique et de la pédagogie comparée, objet assez rare pour qu’on en apprécie l’intérêt. De même l’étude menée à Charlottesville par Diane Hoffman (Curry School of Education, USA), consacrée à l’environnement culturel des enfants américains, tente d’expliquer leurs qualités d’expression, d’individualisme, d’autonomie. La comparaison avec un échantillonnage d’enfants japonais montre que la diffusion des modèles occidentaux, perçus comme exemplaires même métissés de traits régionaux, semble à l’origine de ces qualités. Mais sommes-nous encore dans le champ de l’éducation comparée ?

11En Chine, l’écriture est porteuse de significations multiples et les idéogrammes autorisent bien des similitudes et des significations dérivées qui restent impénétrables même pour un étranger averti. Barbara Schulte (Institut für Allgemeine Pädagogik, Humboldt-Universität zu Berlin, Allemagne) opère des rapprochements entre les caractères représentant les concepts de culture, éducation, vocation, profession, travail. Ce travail de synthèse n’appelle pas, et pour cause, de comparaison.

12L’enfance a-t-elle à gagner dans la mondialisation de l’éducation ? Qui donc se pose la question ? On s’agite beaucoup pour les budgets, les temps de travail, la précarité des emplois, l’uniformisation des normes de travail des enseignants… Mais l’enfant ? Selon Hiroyuki Numata (Tohoku University, Japon), pour l’enfance, cette invention inouïe de l’Europe, et en particulier de la France du XVIIIe siècle, la modernisation de l’éducation est loin d’être synonyme de bonheur. L’auteur établit une comparaison avec la tradition confucéenne de l’éducation.

13On conclura cette analyse sur un constat de carence : l’absence de toute étude francophone et en particulier française. Expliquer cette carence, c’est aussi constater que les orientations de la recherche en France se sont fréquemment limitées à l’espace francophone et européen et à l’élaboration et à la manipulation d’indicateurs statistiques tenant lieu de connaissance du fait éducatif.

14On est encore loin, en France, de l’actuel foisonnement des recherches dans le reste du monde.

15On comprend l’importance de cet ouvrage collectif qui témoigne, dans le champ de l’éducation et de la comparaison, de l’ouverture des recherches dans le monde. Très sensiblement on voit se déplacer le centre de gravité de ces études vers l’est et en particulier vers l’Asie, même si l’ombre portée des grands modèles éducatifs occidentaux reste très présente. Dans le même temps se resserrent les thèmes de réflexion autour des problèmes culturels majeurs de notre époque nés de l’interactivité des civilisations. L’ouvrage permet en outre de -saisir l’évolution rapide de la méthodologie de la comparaison.

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Notes

1 Gauthier, P-L. « Le système éducatif bulgare », Revue internationale d’éducation, Sèvres, n° 32, mars 2003. Gauthier, P-L., Kuriata, J. « La réforme de la matura en Pologne », Revue internationale d’éducation, Sèvres, n° 32, 2003.

2 Boutet J., Gauthier F., Saint-Pierre M., Savoir dire sur la phrase, Archives de Psychologie, 1983, p. 51. Genève.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre-Louis Gauthier, « Mark Bray (ed.), Comparative Education – Continuing Traditions, New Challenges, and New Paradigms », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 34 | 2003, 24-27.

Référence électronique

Pierre-Louis Gauthier, « Mark Bray (ed.), Comparative Education – Continuing Traditions, New Challenges, and New Paradigms », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 34 | décembre 2003, mis en ligne le 22 novembre 2011, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1571

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Auteur

Pierre-Louis Gauthier

Inspecteur d’académie (H), pierre-louis.gauthier@club-internet.fr

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