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Repères

L’organisation du système d’enseignement au Brésil

Célia Regina Vendramini
p. 131-136

Entrées d’index

Mots-clés :

système éducatif

Géographique :

Brésil
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Texte intégral

1Le Brésil s’étend sur une superficie de plus de huit millions de km2. Selon les données de l’Institut brésilien de géographie et de statistiques, sa population est de 182 millions d’habitants, dont l’âge moyen est de vingt-trois ans (les enfants représentent 31 % et les jeunes 20 % de l’ensemble de la population), répartis dans vingt-sept États plus le district fédéral ; le pays compte 5 560 municipalités qui présentent une large diversité régionale et culturelle. En dépit d’un fort potentiel économique et social, le Brésil a une trajectoire politique marquée par la dépendance, au modèle colonial d’abord, post-coloniale actuellement.

Perspective historique

2Un aspect déterminant de la situation du pays est l’extrême inégalité socio-économique, qui impose l’exclusion historique et actuelle d’un nombre important d’étudiants issus de familles à faibles revenus, ce qui a un impact non négligeable sur l’ensemble du système éducatif.

3Il convient de souligner que, même dans un contexte marqué par l’adversité, les personnes et les organisations collectives manifestent une capacité remarquable à construire des expériences éducatives innovatrices et autonomes, en s’efforçant de tirer profit des rares ressources disponibles et de trouver des alternatives créatives face aux difficultés, compte tenu des particularités locales, régionales et culturelles.

4En termes d’antécédents historiques, on peut affirmer qu’en plein régime seigneurial et esclavagiste, le Brésil était certes doté d’un système d’enseignement aristocratique, mais extrêmement raffiné et efficace, au regard des finalités sociales et culturelles qui étaient projetées. La République (instaurée en 1889) est parvenue à étendre le réseau d’enseignement primaire à la quasi totalité du pays ; elle a limité la dissémination des écoles de niveau moyen et a ouvert des facultés dans certains des centres urbains les plus importants.

5L’État brésilien a peu à peu pris en charge de lourdes dépenses en matière d’éducation et a mené à bien la création, l’entretien et l’expansion d’un réseau d’établissements d’enseignement. Cependant, dans la sphère pédagogique proprement dite, la République n’a pas connu le même succès, en optant commodément pour l’extension du réseau d’enseignement et la multiplication des vieilles écoles. L’expansion quantitative n’a pas été accompagnée par un système d’enseignement réellement démocratique, au niveau structurel, dans la mentalité prévalant dans les relations pédagogiques ou dans les processus éducatifs (Fernandes, 1996).

6Dès le début du siècle dernier, plusieurs réformes éducatives ont été engagées, dans l’objectif de nationaliser l’enseignement (de nombreuses initiatives scolaires provenaient de communautés d’immigrants européens), de l’étendre, de favoriser des innovations et de promouvoir l’enseignement en tant qu’instrument de développement et d’industrialisation du pays.

7Si le système d’enseignement a initialement été marqué par la forte présence de l’État, on observe depuis quelques dizaines d’années un processus croissant de privatisation dans le domaine des politiques sociales, y compris la politique éducative, en particulier au niveau supérieur.

8Le système éducatif brésilien s’organise dans le cadre fédéral, étatique et municipal. L’enseignement est de nature publique et privée, il est régi et contrôlé par les pouvoirs publics sous la responsabilité du ministère de l’Éducation et des Sports (MEC).

9La Loi des directives et des bases de l’éducation (1996) a organisé l’éducation brésilienne sur deux niveaux seulement : l’éducation de base (formée par l’éducation enfantine, l’enseignement fondamental et l’enseignement moyen) et l’éducation supérieure.

Éducation de base

10L’éducation de base a « pour finalités de développer l’élève, en lui garantissant la formation commune indispensable à l’exercice de la citoyenneté et de lui fournir les moyens de progresser dans son travail et dans ses études ; elle est organisée en deux niveaux, fondamental et moyen » (loi nº 9.394/96).

11L’éducation enfantine est la première étape de l’éducation de base ; elle est gratuite dans le réseau public. Elle a pour finalité le développement intégral de l’enfant jusqu’à six ans, sous les aspects physique, biologique, intellectuel et social. Elle est offerte dans les crèches ou autres établissements équivalents (qui accueillent les enfants de moins de trois ans) et dans les écoles maternelles (pour les enfants âgés de quatre à six ans).

12L’incorporation de l’éducation enfantine, dispensée dans les crèches tout juste issues du réseau d’assistance sociale ainsi que dans les écoles maternelles, représente un progrès considérable du droit à l’éducation. Cependant, elle n’est pas allée de pair avec une augmentation dans les mêmes proportions des ressources pour l’éducation, qui demeurent sous la responsabilité des municipalités.

13L’enseignement fondamental est un niveau d’enseignement obligatoire (et gratuit dans les écoles publiques) d’une durée minimum de huit ans. Il est organisé soit en séries, soit en cycles, soit en disciplines.

14On considère qu’à l’âge de sept ans, l’enfant est prêt à entrer dans l’enseignement fondamental, dont la durée est normalement de huit années. En raison de l’important déphasage entre l’âge et la série provoqué par des mécanismes d’échec et de redoublement et par l’évasion scolaire, on a adopté le système des classes d’accélération pour corriger le flux scolaire, afin que l’âge de l’élève soit adapté à la série qu’il suit.

15Les « paramètres curriculaires nationaux » (PCN), produits par des spécialistes et des consultants, déterminent pour les écoles et les enseignants les contenus à enseigner, bien que les gouvernements proclament qu’il est important que les écoles produisent, dans le cadre de leurs réalités et de façon participative, leurs propres curriculums et propositions politico-pédagogiques.

16Les contenus des PCN intègrent les connaissances déjà inscrites au programme de l’enseignement fondamental, transmises par des composantes curriculaires comme la langue portugaise, les sciences, l’histoire/géographie, les mathématiques, l’art et l’éducation physique. En parallèle, une nouveauté a été introduite, sous la forme de thèmes transversaux (santé, écologie, orientation sexuelle, éthique et convivialité, pluralité ethnique, travail et économie).

17L’enseignement moyen a une durée minimum de trois ans. C’est l’étape finale de l’éducation de base ; il est gratuit dans l’enseignement public. Ses finalités sont les suivantes : consolidation et approfondissement des connaissances acquises dans l’enseignement fondamental, en vue de permettre la poursuite des études ; perfectionnement de l’élève, ce qui inclut la formation éthique et le développement de l’autonomie intellectuelle et de la pensée critique ; compréhension des fondements scientifiques et technologiques des processus de production, en faisant le lien entre la théorie et la pratique dans l’enseignement de chaque discipline. La fonction formative prédomine, conceptuellement et légalement, sur les autres fonctions.

18Conformément au décret présidentiel nº 2.208/97, « l’éducation professionnelle de niveau technique aura une organisation curriculaire propre et indépendante de l’enseignement moyen, avec lequel elle peut être offerte de façon concomitante ou séquentielle ». Par ce décret, l’enseignement moyen est ainsi devenu indépendant et séparé de l’éducation professionnelle de niveau technique, dont la gratuité et le financement ne reposent sur aucun support légal explicite. La présence du ministère du Travail s’accroît dans ce domaine, surtout en ce qui concerne les cours d’éducation professionnelle de niveau élémentaire, par le biais du Fonds d’aide au travailleur (FAT).

19Dans le cadre de l’élaboration des politiques pour l’enseignement moyen et pour l’éducation professionnelle de l’actuel gouvernement Lula da Silva, la révocation de ce décret traduit un progrès dans le sens de l’intégration de l’éducation professionnelle à l’enseignement moyen.

20Le Brésil compte cinquante-cinq millions d’élèves dans l’ensemble des niveaux de l’éducation de base, d’après le recensement scolaire réalisé par l’Institut national des études et des recherches en éducation Anísio Teixeira (INEP). Parmi eux, 88 % fréquentent des écoles publiques. La participation du réseau public est de 68 % dans les crèches, 79 % dans les écoles maternelles, tandis qu’elle est plus importante dans l’enseignement fondamental (89 %) et dans l’enseignement moyen (88,8 %).

Éducation spéciale

21Elle est proposée dans le réseau régulier d’enseignement ou dans des écoles spécialisées pour les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux. L’offre d’éducation spéciale, devoir constitutionnel de l’État, commence dès l’éducation enfantine et l’accueil éducationnel se fait au sein de classes, écoles ou services spécialisés, dès lors que, en fonction des conditions spécifiques des élèves, il n’est pas possible de les intégrer dans des classes ordinaires de l’enseignement régulier.

22D’après le recensement scolaire, le nombre d’élèves ayant des besoins spéciaux dans les classes ordinaires a augmenté de 34,1 % par rapport à 2003 et représente actuellement 194 581 élèves. Le nombre d’élèves des écoles spécialisées ou des classes spéciales s’élève aujourd’hui à 371 442, soit une augmentation de 3,5 %. Au-delà de ces chiffres, la question qui se pose est la capacité (en termes de ressources humaines et physiques) des écoles régulières d’enseignement à prendre en charge l’intégration des enfants ayant des besoins d’éducation spéciaux.

Formation des enseignants

23La formation des enseignants de l’éducation de base est actuellement dispensée au niveau supérieur (maîtrise), à l’université et dans les instituts supérieurs de formation.

24Selon la Loi des directives et des bases de l’éducation nationale, promulguée en 1996, il est encore admis que la formation des enseignants se fasse dans le cursus normal de niveau moyen. Il est cependant exigé qu’avant la fin de la Décennie de l’Éducation (2007), tous les enseignants soient diplômés au niveau supérieur ou formés par des stages professionnels.

Le souci des enseignants et de leurs organismes de représentation est que les politiques du gouvernement soit fragmentées et édulcorées dans leur mise en œuvre, non seulement sous l’aspect de l’organisation et du temps, mais également en ce qui concerne l’approfondissement des contenus et l’appropriation des compétences. Le grand défi est d’associer à la formation des enseignants une politique effective de valorisation de leur travail incluant de meilleurs salaires et conditions de travail.

Éducation des jeunes et des adultes (EJA)

25Elle est destinée à ceux qui n’ont pas eu accès à l’enseignement fondamental et moyen quand ils en avaient l’âge ou qui n’ont pas pu poursuivre leurs études. Elle est organisée en cours et examens supplétifs, habilitant l’élève/le candidat à poursuivre ses études dans le cursus normal. Cette modalité d’enseignement regroupe 4,6 millions d’inscrits selon les chiffres de l’INEP pour 2004. Parmi eux, 1,6 million sont inscrits dans les séries initiales de l’enseignement fondamental, 1,9 million dans les séries finales de l’enseignement fondamental et 1,2 million dans l’enseignement moyen. Le Brésil a encore un taux élevé d’analphabétisme (environ 13 % de la population de plus de quinze ans, essentiellement dans les zones rurales et dans la région nord du pays), en dépit de plusieurs programmes qui ont traité ce problème sans succès, dans la mesure où leur intention était erronée puisqu’ils se proposaient d’« éradiquer l’analphabétisme », concept et pratique dénoncés par Paulo Freire.

26L’éducation indigène est un autre aspect important de l’enseignement brésilien. Sa mise en œuvre rencontre encore de nombreuses difficultés, en termes d’accueil et de capacité d’adéquation culturelle aux communautés indigènes.

Éducation supérieure

27L’éducation supérieure comprend les études et formations suivantes :

  •  premier cycle d’études supérieures, ouvert aux candidats ayant achevé le cursus de l’enseignement moyen ou un enseignement équivalent et qui ont été retenus à l’issue d’un processus de sélection ;

  •  études séquentielles par domaine de savoir, couvrant différents niveaux, ouverts aux candidats satisfaisant aux critères fixés par les institutions d’enseignement ;

  •  deuxième et troisième cycles d’études supérieures, incluant des cours de maîtrise et de doctorat, des études de spécialisation, de perfectionnement et autres, ouverts aux candidats diplômés du premier cycle d’études supérieures et satisfaisant aux exigences fixées par les établissements d’enseignement ;

  •  formations ou activités d’extension, ouvertes aux candidats qui satisfont aux critères fixés dans chaque cas par les établissements d’enseignement. Au Brésil, l’accès à l’enseignement supérieur se fait sur épreuves (examen vestibulaire), organisées par les établissements d’enseignement supérieur, qu’ils soient publics ou privés.

28Si l’on considère le nombre d’élèves inscrits, la participation du secteur privé au premier cycle d’études supérieures est, au Brésil, l’une des plus importantes du monde. Selon les chiffres du World Education Indicators (WEI) pour l’année 2000, présentés par l’INEP, 63,1 % des élèves fréquentaient des établissements privés, ce taux étant de 70 % pour l’année 2002. Les indicateurs d’autres pays d’Amérique Latine montrent une situation inverse. En Argentine, 85,2 % des étudiants fréquentent des établissements publics et, en Uruguay, ce chiffre est de 88,4 %. Même au sein de l’OCDE (Organisation pour la coopération et le développement européen), qui réunit les pays riches, où l’initiative privée a une forte présence dans l’économie, l’offre est essentiellement publique. C’est le cas, par exemple, de la France, où 93,8 % des élèves fréquentent des établissements publics, et du Canada, avec 100 %. Dans les pays de l’OCDE, le secteur public reçoit en moyenne 80 % des inscriptions au premier cycle d’études supérieures. Contrairement à cette tendance, au Japon et en Corée, plus de 70 % de l’offre d’éducation supérieure est concentrée dans l’initiative privée.

29Les cours de maîtrise et de doctorat ont enregistré une croissance importante depuis quelques dizaines d’années, en termes qualitatifs et quantitatifs, et ils se sont disséminés dans tout le pays, même s’ils sont davantage concentrés dans la région sud-est. Les universités fédérales publiques prennent en charge la plupart des recherches. La Fondation coordination de perfectionnement du personnel de niveau supérieur (CAPES), dépendant du ministère de l’Éducation, agrée, évalue et finance la recherche et les études supérieures de deuxième et troisième cycles. Le Conseil national de développement scientifique et technologique (CNPq) finance également la recherche au Brésil.

Évaluation

30Les principaux instruments d’évaluation du système éducationnel public et privé sont concentrés au sein d’un organe fédéral, l’Institut national d’études et de recherches éducationnelles Anísio Teixeira (INEP), dépendant du ministère de l’Éducation et des Sports. Il existe plusieurs types d’évaluation, à tous les niveaux et dans toutes les modalités d’enseignement : le Système national d’évaluation de l’éducation de base (Saeb) ; l’Examen national de l’enseignement moyen (ENEM), une procédure facultative d’évaluation de l’élève à l’issue de la scolarité de base, qui vise à mesurer l’apprentissage des élèves et peut servir aux processus de sélection pour l’accès aux formations supérieures ou au monde du travail ; l’examen national des étudiants – ENADE, qui vise à évaluer les étudiants du premier cycle d’études supérieures. Les conditions d’enseignement sont également évaluées, pour permettre la reconnaissance ou le renouvellement des études supérieures de premier cycle ; et les conditions générales de fonctionnement des établissements d’éducation supérieure font l’objet d’une évaluation institutionnelle.

Problèmes et défis

31Si l’on considère les politiques et les réformes éducatives de ces dernières décennies, on constate que la politique éducationnelle a été focalisée sur l’enseignement fondamental gratuit, obligatoire et en présence, pour tous les enfants âgés de sept à quatorze ans. En termes d’expansion quantitative, il y a eu des progrès considérables. Cependant, les exclusions et les restrictions dans les autres niveaux et modalités d’enseignement tendent à augmenter.

32Selon Abicalil (2002), l’éducation enfantine a été déléguée aux gouvernements municipaux ou aux familles, ce qui a pénalisé la classe laborieuse. L’éducation des jeunes et des adultes s’est réduite aux politiques de formation professionnelle ou de requalification, transférées au ministère du Travail ou aux initiatives de la société civile. Dans l’éducation moyenne, la politique est revenue au dualisme structurel entre l’enseignement moyen académique et technique. Au niveau supérieur, on a délibérément misé sur l’expansion de l’enseignement privé.

33L’enseignement fondamental a subi les impositions des paramètres curriculaires nationaux et de la « promotion automatique » qui, appliquée à toutes les séries, a élevé les statistiques officielles mais non pas les niveaux de connaissance des élèves. Sur cent élèves inscrits dans la huitième série de l’enseignement fondamental, seulement dix présentent des résultats convenables en lecture. Le taux est encore plus faible en mathématique, où moins de 3 % des élèves ont développé les compétences et les capacités idoines à une bonne scolarisation.

34Le problème le plus grave de l’école fondamentale brésilienne est peut-être l’exclusion qui a lieu pendant la scolarité, suite aux mécanismes d’échec et de redoublement (en 1996, le taux d’exclusion était de 5,2 % à huit ans, passant à 20,4 % à neuf ans et atteignant un niveau maximum de 45,9 % à quatorze ans). Pour Ferraro (1999), la diminution de ces taux à partir de quinze ans est due à la forte augmentation des taux de non fréquentation ou d’évasion de l’école, qui passent de 16,9 % à quatorze ans à 24,1 %, 33 % et 42,8 % pour les élèves respectivement âgés de quinze, seize et dix-sept ans. Dans un pays marqué par d’importantes inégalités sociales, l’école présente des indices élevés d’exclusion scolaire.

35La présence des organismes internationaux est un élément fondamental des politiques éducationnelles brésiliennes, à l’exemple d’autres pays. Ils interviennent au plan organisationnel et pédagogique. Selon Frigotto et Ciavata (2003), le ministère de l’Éducation a adopté la pensée pédagogique des entreprises et les directives des organismes et des agences internationales et régionales. Il s’agit d’une perspective pédagogique individualiste, dualiste et fragmentaire, cohérente avec les idéaux de la déréglementation, de la flexibilisation et de la privatisation et avec l’ébranlement des droits sociaux.

36Au Brésil, les dépenses publiques d’éducation se situent à un niveau très faible, à savoir 4 % du produit intérieur brut (PIB). Les obligations constitutionnelles d’affectation de ressources provenant des impôts, à hauteur d’au moins 18 % pour l’Union et de 25 % pour les États et les municipalités, sont rarement respectées.

37Il convient de signaler les disparités régionales, qui affectent la capacité financière et administrative des gouvernements subnationaux. Dans le cas des municipalités, la situation est plus grave car leur capacité financière est très diverse et parce qu’elles sont nombreuses à vivre grâce aux transferts des gouvernements étatiques et fédéral.

38On observe ainsi un double déséquilibre : dans la distribution des écoles des différents niveaux d’enseignement dans le pays et dans le développement des différents secteurs d’enseignement. Le Brésil ne dispose pas encore d’un système éducationnel capable d’affronter sérieusement les conditions adverses des différences régionales.

39Plusieurs secteurs de la société brésilienne, réunis autour du Forum national pour la défense de l’école publique, persistent à revendiquer le renforcement de l’école publique étatique et la démocratisation de la gestion éducationnelle, dans un effort d’universalisation de l’éducation de base (fondamentale et moyenne) et, progressivement, de l’enseignement supérieur.

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Bibliographie

ABICALIL C. A. (2002): « Sistema nacional de educação básica: nó da avaliação ». Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80.

BRASIL, « Loi nº 9.394, du 20.12.96, établissant les directives et les bases de l’éducation nationale ».

BRASIL, Institut brésilien de géographie et de statistique (IBGE). Censo 2000 ; Contagem da população 1996. Disponible sur : www.ibge.gov.br, consulté en octobre 2004.

BRASIL, Institut national d’études et de recherche en éducation Anísio Teixeira (INEP). Disponible sur : www.ibge.gov.br, consulté en octobre 2004.

BRASIL, Ministère de l’Éducation et des Sports (MEC). Disponible sur : www.mec.gov.br, consulté en octobre 2004.

FERNANDES F. (1996) : Educação e sociedade no Brasil. São Paulo : Ed. da Universidade de São Paulo.

FERRARO A. (1999) : « Diagnóstico da escolarização no Brasil ». Revista Brasileira de Educação. ANPEd, n. 12.

FRIGOTTO G., CIAVATTA M. (2003) : « Educação básica no Brasil na década de 1990 : subordinação ativa e consentida à lógica do mercado ». Educação e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 82.

MELO M.T.L. (1999) : « Programas oficiais para formação dos professores da educação básica ». Educação e Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68.

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Pour citer cet article

Référence papier

Célia Regina Vendramini, « L’organisation du système d’enseignement au Brésil », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 38 | 2005, 131-136.

Référence électronique

Célia Regina Vendramini, « L’organisation du système d’enseignement au Brésil », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 38 | avril 2005, mis en ligne le 01 avril 2008, consulté le 21 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1577 ; DOI : 10.4000/ries.1577

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Auteur

Célia Regina Vendramini

Professeur au Centre des sciences de l’éducation de l’université fédérale de Santa Catarina, Brésil.

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Droits d’auteur

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