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Dossier: La formation professionnelle initiale: une question de société

Introduction

Anne-Marie Bardi
p. 31-35

Résumé

Ce numéro 34 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres présente la situation de la formation professionnelle initiale en Catalogne, au Québec, au Maroc, en Afrique subsaharienne, au Japon, en Suisse, en France et en Norvège. L’extraordinaire diversité des modèles constitue un premier enseignement. Qu’elle dépende principalement du ministère de l'Éducation ou presque uniquement de l’entreprise, qu’elle concerne 70 % d’une classe d’âge ou à peine 20 %, qu’elle soit l’une des composantes de la formation initiale ou au contraire une voie parallèle, la formation professionnelle initiale relève de modèles différents d’un pays à l’autre. Tous, cependant, affrontent des défis comparables. Comment rapprocher l’offre de formation de la demande de l’économie quand, comme le montre une étude de la Banque mondiale couvrant 20 pays d’Afrique subsaharienne, les systèmes de formation hérités d’un passé colonial sont inadaptés à une économie locale essentiellement informelle de nos jours ? Que met en place le Maroc lorsqu’il déclare l’éducation et la formation seconde priorité nationale pour la décennie 2000-2010 ? Trop souvent, la distance est grande entre les besoins des entreprises et les projets des jeunes. Ainsi, lorsque le Québec élève le niveau requis à la demande des entreprises, les élèves se tournent vers la voie générale… pendant qu’au Japon, où le mythe de la réussite par l’enseignement commence à s’estomper, les jeunes des milieux les moins favorisés se tournent à nouveau vers l’enseignement professionnel. En France, où la formation professionnelle initiale est assurée principalement par l’École, on s’interroge sur la capacité du système à s’adapter aux réalités de l’entreprise. En Suisse, autrefois royaume de l’apprentissage, les pouvoirs publics ont été amenés à intervenir pour encourager les entreprises à engager des apprentis. Comment relever le niveau d’études pour valoriser ces formations et en améliorer l’efficacité ? Mais aussi comment ne pas accueillir les jeunes les plus fragiles pour les aider à s’insérer ? Bien souvent, les tensions qui traversent la formation professionnelle initiale traduisent la confusion des attentes et l’ambiguïté des missions qui lui sont confiées. Elle tend à refléter les contradictions de nos sociétés. La Catalogne se trouve ainsi confrontée à une nouvelle loi sur la qualification et la formation professionnelles. L’estimant centralisatrice, elle a déposé un recours. Souci d’assurer la mobilité des jeunes sur le territoire espagnol contre besoin, pour un gouvernement autonome, de maîtriser son développement économique ? Les enjeux sont forts, la polémique est vive. En Afrique subsaharienne, à travers des structures de pilotage mixtes, publiques et privées, l’exercice du pouvoir se déplace des gouvernements vers les bailleurs de fonds internationaux. On est loin de la Norvège où des traits forts d’égalité et de dialogue social ont permis de mettre en place des objectifs communs à tout l’enseignement dans le primaire et le secondaire, mais aussi dans l’apprentissage comme dans la formation des adultes. Quelques grandes tendances semblent se dessiner, comme le rapprochement de la formation des jeunes et de la formation des adultes, la généralisation de filières associant formation technique et générale et conduisant à des études supérieures courtes ou encore la recherche de diplômes reconnus au niveau local, régional et national. Les travaux en cours dans l’Union européenne tendent ainsi à élaborer des référentiels de diplômes validés par des branches professionnelles au niveau européen, puis déclinés dans chaque pays selon les modes de fonctionnement locaux. Ce sont aussi ces enjeux majeurs de développement et d’équilibre politique qui imposent, dans un contexte de mondialisation, aux pays du Nord de répondre aux attentes des Pays du Sud et de contribuer efficacement à leur développement.

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Texte intégral

1Toute École porte la marque politique et sociale de ses origines. Toutefois, par un processus d’évolution naturel, elle s’en dégage peu à peu et l’on voit aujourd’hui de par le monde les systèmes d’enseignement de base ou, à l’autre extrême, les systèmes universitaires, adopter des structures relevant d’un petit nombre de modèles de référence. Au contraire, la formation professionnelle initiale est marquée par la plus grande diversité : sous la forte influence des caractéristiques politiques de son environnement et au cœur des bouleversements de l’économie, elle présente d’un pays à l’autre une figure spécifique, mobile, en recherche permanente d’équilibre.

Les figures de la formation professionnelle initiale

2L’extraordinaire diversité des modèles constitue le premier enseignement de ce dossier : ici, la formation professionnelle initiale dépend majoritairement du ministère de l’Éducation et se déroule d’abord en établissement scolaire ; là, presque uniquement en entreprise sous forme d’apprentissage et sous tutelle du ministère du Travail. Ici elle concerne 70 % d’une classe d’âge, là à peine 20 %. Ici elle est volontairement réduite, l’essentiel de la formation intervenant après l’embauche, dans l’entreprise, là au contraire elle est accomplie avant l’emploi, pilotée par des référentiels de diplômes reconnus par des conventions de branches professionnelles bien que délivrés par le ministère de l’Éducation. Ici, la qualité du dialogue social et la recherche de consensus permettent d’articuler harmonieusement formation en apprentissage et formation en lycée, ailleurs, un passage par l’apprentissage est vu comme une composante de la formation initiale qui n’interdit pas une reprise d’études générales secondaires ou supérieures, ailleurs encore c’est une voie sans grande issue. À l’évidence, le modèle qui organise la formation professionnelle initiale dans tel pays n’est en rien transposable à son voisin : ce qui est naturel pour les uns semble incongru ou inconcevable pour les autres.

Des tensions comparables

3Tous cependant, et c’est notre second constat, se trouvent confrontés à des catégories de problèmes comparables. Tout d’abord la nécessité de rapprocher l’offre de formation de la demande de l’économie. Par exemple, les études de la Banque mondiale nous montrent avec force que les systèmes de formation hérités d’un passé colonial sont inadaptés à une économie locale aujourd’hui essentiellement informelle et nous fournissent une analyse des décisions radicales prises pour reconstruire un système de formation plus réactif et mieux adapté à ce type d’économie. Avec détermination, le Maroc déclare que l’éducation et la formation constituent la seconde priorité nationale durant la décennie 2000-2010 ; il fonde son développement économique et social sur la qualité des ressources humaines et fixe à la formation professionnelle des objectifs quantitatifs et qualitatifs précis et ambitieux.

4D’autres difficultés tiennent à la distance qui existe trop souvent entre les besoins des entreprises et les projets des jeunes. Ainsi, le Québec a volontairement élevé le niveau requis à l’entrée en formation professionnelle à la demande des entreprises ; mais les élèves, ayant à choisir entre deux cursus – formation générale, formation professionnelle – dont la difficulté devenait comparable, se sont tournés plus nombreux vers la voie générale. Ce n’est qu’en ouvrant largement les classes aux adultes que le système de formation professionnelle initiale a pu perdurer. Inversement, le Japon, qui a construit sa réussite économique sur un accroissement démographique associé à un accroissement des niveaux de qualification voit aujourd’hui « le mythe de la réussite par l’enseignement s’estomper dans la société ». On signale dans plusieurs pays un déficit dans certaines filières, peu attractives même si l’embauche y est assurée, et des effectifs pléthoriques dans des formations menant à des métiers déjà saturés ; on déplore souvent, de même, les déséquilibres filles/garçons dus à des représentations sociales plus qu’à des réalités.

5La difficulté consiste enfin à assurer la qualité de la formation professionnelle. En France, les diplômes et les lycées s’adaptent régulièrement aux évolutions technologiques mais doivent également veiller à faire acquérir aux jeunes les compétences aujourd’hui attendues en termes de communication, de relation aux clients, d’adaptabilité à des situations nouvelles. En Suisse, où au contraire la formation professionnelle s’effectue très majoritairement en apprentissage, le système présente une trop grande sensibilité à la conjoncture économique : l’offre de places en apprentissage ayant fortement diminué au début des années quatre-vingt-dix, les pouvoirs publics ont été amenés à encourager l’engagement d’apprentis, par exemple en autorisant une scolarité dégressive ou la possibilité pour les entreprises formatrices de se regrouper en réseau. La qualification des professeurs comme celle des tuteurs sont, dans l’un et l’autre pays, des questions délicates.

6Très majoritairement, les systèmes de formation professionnelle initiale sont pris dans une tension difficile à surmonter : d’une part relever le niveau d’études pour valoriser ces formations et en améliorer l’efficacité, d’autre part accueillir les jeunes les plus fragiles pour leur fournir la clé de leur insertion sociale. Les deux termes de cette opposition semblent se renforcer ces dernières années, l’un tiré vers le haut par souci de compétitivité économique, l’autre vers le bas en raison des décrochages scolaires et de la précarité d’une part croissante de la population.

Une possible lecture de l’identité des sociétés

7Diversité des modèles, proximité des problèmes affrontés et variété des solutions, recherche permanente de nouveaux équilibres, la formation professionnelle initiale est un domaine en perpétuel mouvement dont nous découvrons les avatars au fil des articles. Mais nous pouvons y lire également, et les auteurs les signalent volontiers, des marqueurs historiques et sociaux ainsi que les tendances majeures qui en sous-tendent les évolutions actuelles.

8En Catalogne, la formation professionnelle a été marquée par l’histoire heurtée de l’Espagne au XXe siècle puis par un dynamisme économique régional exceptionnel ; aujourd’hui, après avoir exercé le plein exercice de son autonomie en matière éducative, elle se trouve confrontée à une nouvelle loi organique sur la qualification et la formation professionnelles. La jugeant illégalement centralisatrice, la Catalogne a déposé un recours devant le conseil constitutionnel. Conflit entre le régional et le national ? Souci d’assurer la mobilité des jeunes sur le territoire espagnol ? Besoin, pour un gouvernement autonome de maîtriser son propre développement économique ? Les enjeux sont forts et la polémique est vive.

9Nous avons déjà évoqué le Québec, libre de ses choix en matière de formation par rapport au gouvernement canadien et affirmant ses particularismes mais se situant pleinement dans le contexte entrepreneurial nord-américain.

10En France, et l’auteur va jusqu’à parler d’« exception française », l’action majeure de l’État, soutenue par une partie du grand patronat, aboutit à ce qui a pu être qualifié de « convention méritocratique » basée sur la possession de diplômes : leur délivrance est sous monopole d’État mais ils correspondent à une qualification reconnue sur le marché du travail et sont classés en niveaux associés à des salaires.

11L’Afrique subsaharienne est marquée par un passé colonial qui lui a laissé un système de formation adapté à l’époque mais qu’elle n’a pas su faire évoluer. La Banque mondiale montre sans fard la difficulté des pouvoirs publics à mener vraiment une politique efficace, le recrutement des diplômés presque exclusivement comme fonctionnaires, anormal et désormais tari, l’inadéquation des équipements, des méthodes et des contenus de la formation professionnelle à un contexte économique très particulier. Les experts de la Banque mondiale justifient la création de structures de pilotage mixtes, « agences » indépendantes des ministères et capables de concevoir des offres de formation locales avec plus de liberté, de souplesse et de réactivité. Gouvernements officiels, agences, bailleurs de fonds internationaux, l’exercice du pouvoir se déplace des premiers vers les seconds.

12Avec une impressionnante tranquillité, « les traits forts d’égalité et de dialogue social de la société norvégienne » ont permis de mettre en place « un système de collaboration fondé sur un partenariat entre entreprise et école » ; le plan cadre de 1994 présente comme objectifs les qualités à atteindre pour que chacun devienne « sept hommes » : l’homme qui cherche le sens, l’homme créatif, l’homme travailleur, l’homme de culture, l’homme de collaboration, l’homme conscient de l’environnement et l’homme intégré. Ces objectifs sont volontairement communs à l’enseignement primaire, secondaire, à l’apprentissage et à la formation des adultes. Ils portent les valeurs que la société veut voir partagées par tous.

Les tendances de l’évolution

13D’autres pays tels les Pays-Bas ou l’Italie auraient pu être sollicités, qui eux aussi rénovent actuellement leur système de formation professionnelle initiale. Un choix est toujours frustrant et nous aurons à cœur de rechercher d’autres témoignages si, dans quelques temps, nous revenons sur ce sujet.

14Il est à parier que des tendances se seront alors dégagées : d’abord la généralisation des systèmes d’enseignement technologiques, qui existent déjà dans certains pays, au Maroc, en France, mais aussi sous le nom d’écoles « polyvalentes » au Japon : ces filières associent formation technique et formation générale et conduisent naturellement à des études supérieures courtes. Elles peuvent contribuer à combler le fossé entre la formation des plus bas niveaux de qualification et les besoins plus élevés des entreprises.

15Une autre voie d’évolution concerne la recherche de diplômes reconnus au niveau local, régional, national. La formation des jeunes doit se nourrir du tissu industriel local, mais aussi permettre la mobilité. Les travaux en cours dans l’Union européenne tendent à élaborer ainsi des référentiels de diplômes validés par des branches professionnelles au niveau européen, puis déclinés dans les pays en formations adaptées aux modes de fonctionnement de chacun. Il faudra surmonter les oppositions entre les besoins du développement local et le souhait de certains jeunes de « rester au pays » et la nécessaire mobilité des personnes dans une économie de plus en plus globale. C’est aussi ce contexte de mondialisation qui impose aux pays du Nord de contribuer efficacement au développement des pays du Sud, avec des enjeux majeurs de développement et d’équilibres politiques.

16Troisième grande tendance, les rapprochements et changements d’échelle : rapprochement des formations en école et des formations en entreprise, comme de la formation des jeunes et de la formation des adultes. Le tout prendra son sens dans une organisation de « l’éducation et la formation tout au long de la vie » permettant peut-être, avec la mixité des publics et des intervenants, la multiplicité des lieux et des modes de formation, de satisfaire à la fois les besoins des individus, de l’économie et des sociétés.

17C’est dans ces organisations nouvelles que les complémentarités devenues naturelles permettront de résoudre une partie des tensions qui traversent aujourd’hui les divers systèmes de formation professionnelle initiale. Car, si chacun d’eux porte sa marque propre et constitue un révélateur de l’évolution politique, économique et sociale de notre monde, il est également fragile, pris au cœur de fortes tensions. Malgré d’incontestables réussites, la formation professionnelle initiale traduit aujourd’hui la confusion des attentes et l’ambiguïté des missions qui lui sont confiées.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Marie Bardi, « Introduction », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 34 | 2003, 31-35.

Référence électronique

Anne-Marie Bardi, « Introduction », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 34 | décembre 2003, mis en ligne le 22 novembre 2011, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1582 ; DOI : 10.4000/ries.1582

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Auteur

Anne-Marie Bardi

Inspectrice générale de l’Éducation nationale, ministère de la Jeunesse, de l’Éducation et de la Recherche, anne-marie.bardi@education.gouv.fr

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