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Dossier. L'enseignement des langues vivantes à l'étranger : enjeux et stratégies

Un ancrage réussi. L’enseignement des langues en Allemagne

A successful linkage – language teaching in Germany
Un anclaje con éxito. La enseñanza de lenguas en Alemania
Ingeborg Christ
p. 37-48

Résumés

Dans ce pays fédéral où l’organisation de l’enseignement relève de l’autorité des Länder, l’enseignement des langues bénéficie d’une tradition ancienne et solide. La généralisation de l’enseignement d’une deuxième langue vivante étrangère se heurte toutefois à la place du latin considéré comme langue à part entière et se limite, pour l’essentiel, aux lycées d’enseignement général.

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Texte intégral

1La République fédérale d’Allemagne est, comme sa dénomination officielle l’indique, un état fédéral. Les seize Länder ont la souveraineté dans les affaires culturelles et notamment en matière de politique éducative. Ils garantissent néanmoins que les élèves trouvent des conditions comparables dans toute l’Allemagne pour leur permettre, si besoin est, de passer d’un Land à l’autre sans difficulté majeure. Pour cette raison, les seize ministres de l’Éducation se réunissent périodiquement au sein de la conférence permanente des ministres de l’Éducation (Ständige Konferenz der Kultus-minister) et s’accordent sur les orientations communes à suivre. On peut donc, malgré la pluralité des systèmes, parler d’une politique de l’enseignement commune en Allemagne.

Perspectives politiques de l’enseignement des langues

2Le texte de base qui oriente la politique de l’enseignement des langues en Allemagne est un accord de 1994 portant le titre « Réflexions sur un concept fondamental pour l’enseignement des langues étrangères » (Sekretariat 1994). Cet accord part de la conviction que l’Europe restera plurilingue à la condition que beaucoup de citoyens apprennent les langues des partenaires européens. Tous ceux qui apprennent des langues contribuent au maintien de la pluralité linguistique en Europe et par là à sa richesse culturelle. Il faut donc commencer l’apprentissage des langues dès l’enfance et proposer un programme adéquat au cours de la scolarité et tout au long de la vie.

3L’accord des seize ministres suit, dans ses propositions, les conseils pragmatiques du « livre blanc » de la Commission Européenne (1995) comme de maintes publications du Conseil de l’Europe qui proposent comme objectif pour tous les citoyens d’apprendre au moins deux langues autres que leur langue maternelle. Dans l’optique des seize ministres allemands de l’éducation, l’objectif est le suivant : « dans le secteur éducatif, l’objectif pour l’avenir est le plurilinguisme. Selon ce principe, le plus grand nombre d’élèves possible devra apprendre deux langues étrangères, et pour ceux qui aspirent à des degrés de formation plus élevés, on devra renforcer les stimulations et les opportunités d’apprendre trois ou peut-être même encore plus de langues étrangères » (Sekretariat 1994 :3).

La situation actuelle

4En fait, le chemin vers ce but est encore long. Jusqu’ici, c’est seulement au Gymnasium, filière qui mène au baccalauréat (Abitur), que sont exigées obligatoirement deux langues étrangères. Les autres filières menant à un « examen scolaire intermédiaire » proposent une seule langue obligatoire (Hauptschule) respectivement une langue obligatoire et une facultative (Realschule). Il est vrai que pratiquement tous les établissements de la filière Gymnasium offrent à côté des deux langues obligatoires une troisième facultative et souvent même une quatrième. Il reste néanmoins le fait qu’un grand pourcentage d’élèves – approximativement 60 % – a le droit de se contenter de l’apprentissage d’une seule langue étrangère.

5Quelles sont les langues au programme ? L’anglais occupe la première place ; le français a une deuxième place confortable ; le russe, l’espagnol et l’italien suivent en troisième position ; d’autres langues européennes comme le danois, le néerlandais, le portugais, le polonais et le tchèque et des langues comme le chinois, le japonais et le turc sont enseignées à des groupes restreints.

6La première langue est pour 95 % des élèves l’anglais. Certaines écoles – et pas seulement des Gymnasien – proposent d’autres langues comme première langue, par exemple le français. Mais dans la pratique, pour maintes raisons (simplicité de l’organisation du programme scolaire, demande des parents et des élèves, plus grande facilité de passer d’une filière à l’autre), l’anglais prime sur les autres langues comme première langue.

7La deuxième langue est le domaine principal du français comme langue obligatoire ou facultative à partir de la septième classe du Gymnasium, de la Realschule et de la Gesamtschule. Au Gymnasium, sa place est pourtant contestée par le latin considéré comme « langue étrangère », et dans les Länder issus de l’ancienne République démocratique d’Allemagne (RDA), le russe joue un rôle considérable comme deuxième langue. L’espagnol a une tradition invétérée de deuxième langue dans les villes de Brême et de Hambourg. On trouve en outre (dans les régions frontalières), le néerlandais et le danois comme deuxième langue.

8L’espagnol est surtout apprécié comme troisième langue et tient par conséquent une bonne place parmi les langues choisies au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. C’est aussi le cas pour l’italien. En outre, toutes les autres langues au programme (comme le chinois, le japonais et également le français) peuvent être choisies comme troisième langue.

Les langues des immigrés ou d’enfants d’immigrés

9La formation en langue allemande des immigrés adultes est organisée par les instituts d’enseignement aux adultes, entre autres les universités populaires (Volkshochschulen, cf. Reiske 2003 : 87-88). Aux enfants d’origine étrangère on fait, à partir de l’école primaire, une double offre : d’une part on leur propose un programme d’appui en langue allemande pour ceux qui n’ont pas des connaissances linguistiques suffisantes pour suivre avec succès leur scolarité. D’autre part, on leur offre un programme facultatif dans leur langue d’origine, avec le but de développer les compétences linguistiques transmises au sein de leur famille et de valoriser par là leur identité bilingue et biculturelle. Cet enseignement est assuré par des enseignants locuteurs, natifs de la langue considérée (cf. Thürmann 2003).

10L’organisation et le financement de ce programme varient selon les Länder (l’offre est faite soit de la part de l’État allemand soit de la part des consulats étrangers). Sous certaines conditions (nombre d’heures de cours, programme de l’enseignement, qualification des enseignants), l’apprentissage d’une langue d’origine peut être considéré comme l’équivalent de l’apprentissage d’une langue étrangère. Quelques universités allemandes forment des enseignants pour les langues dites d’origine, comme par exemple pour le turc.

11Dans ce contexte, il faut mentionner une conséquence qui est tirée actuellement des résultats médiocres attestés aux jeunes Allemands dans l’enquête « PISA » (Deutsches PISA-Konsortium 2000). Pour améliorer les compétences de lecture en langue allemande, quelques länder ont commencé à réduire l’offre des langues d’origine au profit d’un renforcement de l’enseignement de l’allemand pour les enfants d’immigrés.

Les langues régionales

  • 1 Sur l’enseignement du danois et du sorbe cf. Brandt 2003 et Elle 2003.

12Il y a une minorité de langue danoise au nord de l’Allemagne (au Schleswig-Holstein) et une minorité de langue sorbe, dans l’est de l’Allemagne, près de la frontière polonaise. Ces deux langues sont enseignées dans leurs régions respectives dès le jardin d’enfants et, selon la demande, comme langue maternelle à côté de l’allemand ou comme langue facultative1.

La diffusion de l’allemand dans des écoles allemandes à l’étranger

  • 2 Sur la diffusion de l’allemand à l’étranger, cf. Christ & Sölch 2003, Keilholz-Rühle 2003 et Götze, (...)

13Il y a actuellement cent vingt écoles allemandes à l’étranger. Ces établissements (tous privés) s’adressent en principe à des enfants de parents qui pour des raisons professionnelles vivent à l’étranger. Mais ils sont en général fréquentés aussi par des élèves du pays de résidence. Les ministères de l’Éducation des Länder envoient les enseignants pour une durée de cinq ans. Environ deux mille enseignants allemands à l’étranger assurent un enseignement en langue allemande, en coopération avec des enseignants du pays de résidence. Dans soixante établissements, les élèves peuvent passer les épreuves de l’Abitur. Les écoles allemandes donnent aux élèves étrangers la possibilité de passer les examens du Deutsches Sprachdiplom2.

Débats et développements actuels

14Actuellement, priorité est donnée au développement de l’enseignement des langues à l’école primaire. Traditionnellement, l’enseignement des langues étrangères commence en cinquième année scolaire, les élèves ayant alors dix ans. Depuis les années quatre-vingt dix se multiplient les expériences d’un enseignement des langues « précoce ». Dans la plupart des Länder, on propose une langue étrangère à partir de la troisième classe – les élèves ayant alors huit ans – et dans quelques Länder l’enseignement d’une langue étrangère commence dès la première année, à l’âge de six ans. Les ministres ne se sont pas encore prononcés sur un modèle unique à suivre.

15En règle générale, l’enseignement des langues à l’école primaire a un volume de deux heures par semaine, au maximum trois. La plupart des Länder ont opté pour l’anglais comme langue du cycle élémentaire ; dans les régions à la frontière française (Bade-Wurtemberg, Rhénanie-Palatinat, Sarre), le français joue un rôle notable ; d’autres Länder proposent aussi l’italien ou le russe. Dans quelques grandes villes, un petit nombre d’écoles primaires offrent un enseignement en deux langues, par exemple dans la Staatliche Europaschule Berlin qui offre, dans ses sites, un enseignement en allemand et anglais, français, grec, italien, polonais, portugais, russe, espagnol, turc ; des modèles comparables ont été développés à Francfort sur le Main, à Wolfsburg et à Hagen.

16Le débat sur l’enseignement des langues à l’école primaire n’est pas encore clos. Plusieurs questions se posent encore.

  • – Quel niveau faut-il viser pour l’enseignement à l’école primaire et pour quelles compétences ? Actuellement, on travaille sur l’hypothèse du niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l’Europe 2001). La priorité est accordée aux compétences orales (entendre et parler), surtout au début, le développement de l’écrit (lire et écrire) suivant à un rythme décalé.

  • – Comment garantir un passage harmonieux du cycle élémentaire à la première classe du niveau secondaire ? Jusqu’ici, la tâche d’enseigner les langues étrangères incombait uniquement aux enseignants du secondaire. À l’heure actuelle, l’enseignement des langues relève aussi des enseignants du cycle élémentaire. Il s’agira donc d’accorder les deux cultures pédagogiques.

  • – La décision d’introduire l’enseignement des langues à l’école primaire a conduit à un autre débat, plus structurel celui-ci. Si les élèves commencent plus tôt, ne pourra-t-on pas envisager comme conséquence de commencer l’enseignement de la deuxième et la troisième langues plus tôt afin d’utiliser au maximum le temps de la scolarité pour apprendre des langues ? Les réponses sont encore diverses. Certaines filières qui offrent deux langues, notamment du Gymnasium, n’ont pas hésité à avancer d’une année ou même de deux le début de l’enseignement de la deuxième langue (c’est-à-dire au lieu du début traditionnel en septième année, début en sixième ou même cinquième année). Mais on entend s’exprimer la crainte qu’une telle mesure n’alourdisse le programme des premières années de l’enseignement secondaire et ne défavorise les élèves les moins forts.

Les finalités de l’enseignement des langues

17Les développements politiques, culturels et économiques en Europe ne manquent pas d’influencer la conception des finalités de l’enseignement des langues. Si l’école veut préparer les jeunes à cette réalité européenne et faire en sorte qu’un jour ils puissent s’y épanouir pleinement, l’enseignement des langues doit leur faire acquérir les compétences nécessaires. Les finalités sont les suivantes :

Acquisition de compétences communicatives opérationnelles

18Les élèves sont préparés tout d’abord à agir et à interagir dans des situations de communication orale et écrite de la vie quotidienne, d’une complexité croissante et sur la base de documents authentiques, selon les niveaux de compétences visés. La communication en classe des élèves avancés tient compte aussi de situations qu’ils rencontreront dans leurs futures études et leur formation professionnelle. Ainsi, ils apprennent à présenter ou à expliquer des faits ou des points de vue personnels, à décrire, classifier et commenter des informations, à tirer des conclusions ou à énoncer un jugement, à présenter le résultat d’une réflexion ou d’une recherche, à faire un rapport ou une dissertation ou à participer à une discussion, un débat, en langue étrangère.

Développement de compétences interculturelles

19L’éducation interculturelle vise à former des citoyens ouverts aux autres peuples, curieux et respectueux de leur culture et tolérants envers leur altérité. Dans cette perspective, l’enseignement cherche à transmettre des connaissances du pays ou des pays dont les élèves apprennent la langue. Mais il s’agit surtout d’apprendre à travailler ensemble, en contact direct avec des partenaires de l’autre pays, par exemple en situation d’échanges, par correspondance de classes (traditionnelle et par courrier électronique) et par des projets transfrontaliers communs. Les contenus socioculturels de l’enseignement concernent la vie quotidienne de la société dans l’autre pays, notamment les expériences, les désirs et les problèmes des jeunes et des jeunes adultes, mais aussi la perception de questions d’une dimension européenne. Il s’agit de sensibiliser les élèves aux différences et aux ressemblances des cultures et des modes de vie, de leur faire adopter la perspective des partenaires et de leur faire acquérir de l’empathie pour les autres peuples.

Techniques de travail et stratégies d’apprentissage

20Les élèves apprennent à travailler avec des textes authentiques et à accéder aux informations des mass média du pays partenaire et de l’Internet. Pour cette raison, ils sont amenés à utiliser des techniques et des stratégies aidant à décoder des textes et à retenir des informations et ils apprennent à se servir d’ouvrages de référence (par exemple dictionnaires, grammaires etc.). Une autonomie croissante – soutenue par la réflexion sur le processus de l’apprentissage – sert à préparer les élèves à un apprentissage des langues tout au long de la vie.

21Pour définir les objectifs, les programmes tiennent compte de plus en plus du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de la coopération culturelle 2001). Ainsi, pour l’« examen scolaire intermédiaire », on vise le niveau de compétences A2, dans quelques domaines B1, pour l’Abitur le niveau B2 - C1 (selon la spécialisation).

Approches méthodologiques

22Les principes du travail en classe sont :

L’authenticité

23L’initiation à l’étude d’une langue se fait en règle générale à l’aide d’un manuel, mais celui-ci est – dès le début – complété par des matériaux en langue originale tirés de magazines (horoscopes, devinettes, courrier de lecteurs, textes publicitaires et informations touristiques) et par de petits textes littéraires (anecdotes, chansons, poèmes). Au niveau avancé, l’enseignement se base quasi uniquement sur des textes en langue originale d’une grande diversité. Les élèves lisent des articles de journaux et des essais, des contes et des nouvelles, des extraits de romans et des pièces de théâtre. Ils écoutent et regardent des extraits d’émissions de la télévision ou des scènes de films. Enfin, pour répondre à un souci d’authenticité, la correspondance de classe avec les partenaires dans d’autres pays est d’une valeur inestimable comme le sont aussi les recherches d’informations sur Internet.

L’actualité

24Les sujets que l’on étudie doivent avoir un rapport avec la vie actuelle. Il est évident que « la vie actuelle » n’est pas la même pour toutes les tranches d’âge. Il faut donc que la vision de l’actualité soit conforme aux préoccupations et à l’horizon des élèves. De là s’explique l’intérêt pour la vie et les expériences des jeunes du pays partenaire.

L’autonomie

25L’enseignement cherche à encourager les élèves à prendre des initiatives et des responsabilités. On les fait participer au choix des contenus de l’enseignement (dans le cadre des programmes officiels), on cherche des situations et des formes de travail qui leur donnent la possibilité d’être actifs et d’interagir avec leurs condisciples et de développer leur créativité. Ils apprennent à développer des stratégies d’apprentissage et à transférer leurs expériences à de nouvelles situations, à l’apprentissage d’autres langues aussi. Un outil qui est d’une grande importance dans cette perspective est le portfolio européen des langues (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 2000) qui invite l’élève à réfléchir sur ses progrès linguistiques, à se fixer des buts, à auto-évaluer et à documenter ses acquis.

Enseignement dans des disciplines non linguistiques

  • 3 Accord entre le gouvernement de la République française et le gouvernement de la République fédéral (...)

26L’enseignement des langues dans des disciplines non linguistiques (en général dénommé « enseignement bilingue ») existe en Allemagne depuis une trentaine d’années. Il est organisé dans la plupart des cas dans des sections spéciales (prioritairement au Gymnasium). Dans ces sections, la première langue étrangère est accompagnée, dès la troisième année de l’apprentissage, d’un enseignement de diverses disciplines comme la géographie, la politique et l’histoire en langue étrangère. Le temps du contact avec la langue est ainsi élargi considérablement, ce qui signifie une intensification de l’enseignement de la langue. Cet élément quantitatif est lié à une modification qualitative. Les élèves qui utilisent la langue étrangère dans une autre discipline font l’expérience qu’elle peut servir d’instrument de travail et non seulement d’objet d’étude. Ceci implique une extension des compétences langagières à des contextes spécifiques. En plus, les disciplines non linguistiques prenant dans cet enseignement une teinte internationale ouvrent des perspectives sur d’autres conceptions de la recherche et sur d’autres façons de penser et de travailler. Cet enseignement contribue donc également à l’éducation interculturelle des élèves. Il n’est que conséquent que sur la base de ces sections ait été développé le modèle de la « double délivrance de l’Abitur et du baccalauréat »3.

27Les résultats excellents de ces expériences d’enseignement ne doivent pas faire oublier que, pour beaucoup d’établissements et pour beaucoup d’élèves, ce programme semble lourd, difficile à introduire et à soutenir. Pour faire participer néanmoins le plus d’élèves et d’établissements possible à l’expérience de la langue étrangère comme langue de travail, on a commencé à compléter le modèle des sections bilingues par des modèles plus légers en ce qui concerne le nombre des matières et la durée (« langue étrangère comme langue de travail », « modules flexibles »).

28L’enseignement des langues est en mouvement en Allemagne et l’on assiste à beaucoup d’expériences très intéressantes. Les textes officiels témoignent de l’importance croissante que prennent les connaissances des langues pour les individus et la société entière et encouragent leur acquisition. Un nombre considérable d’établissements assume parfaitement la responsabilité de rendre les élèves plurilingues et est prêt à rénover les approches méthodologiques dans cette intention. Nombre d’élèves et de parents ont compris l’enjeu et acceptent l’offre avec enthousiasme. Pourtant, si l’on considère l’objectif de faire apprendre deux langues à tous les jeunes, il existe encore des lacunes. De nombreux élèves suivent leur scolarité avec une seule langue étrangère et ceux qui aspirent à une formation plus poussée se contentent souvent du strict minimum obligatoire dans leur deuxième langue. Il faut espérer que l’effort actuel des autorités pour l’enseignement des langues à l’école primaire aura un double effet : une demande grandissante de la part des jeunes d’apprendre plusieurs langues et une volonté plus ferme de la part des responsables d’atteindre l’objectif de deux langues pour tous les jeunes.

L’organisation de l’enseignement des langues en Allemagne

Enseignement primaire

Dans la plupart des Länder, l’enseignement primaire comporte les quatre premières années de l’enseignement (élèves de 6 à 10 ans). L’enseignement secondaire commence dès la cinquième classe, à l’âge de 10 ans. Dans deux Länder, l’école primaire va jusqu’à la sixième classe.
Traditionnellement, l’enseignement fondamental se faisait uniquement en langue allemande. Depuis peu, tous les Länder ont commencé à introduire une langue étrangère dans le cycle élémentaire. Dans la majorité des Länder, cet enseignement commence en troisième année, à 8 ans ; dans deux Länder, on commence en première année, à 6 ans. Le volume de la classe de langue est de deux, éventuellement trois heures hebdomadaires. Les enseignants sont des instituteurs d’école primaire ayant suivi une formation initiale ou, exceptionnellement et en régime transitoire, une formation continue.
Dans la majorité des Länder, on enseigne l’anglais. Dans quelques Länder, on prévoit le choix entre plusieurs langues (anglais, français, italien ou russe). Si les établissements le désirent, ils sont libres d’offrir en plus une « langue de rencontre », par exemple le néerlandais dans la région frontalière des Pays-Bas.
Dans quelques grandes villes, les élèves peuvent suivre un enseignement fondamental « en deux langues », comme par exemple dans la Staatliche Europaschule Berlin qui offre neuf langues différentes combinées avec l’allemand. Dans d’autres villes comme Francfort sur le Main, Hagen et Wolfsburg, il existe des écoles primaires où l’enseignement se fait en allemand et en français ou italien. Ces expériences sont comparables avec celles qui sont menées en France avec les « classes 13/13 », par exemple en Alsace.

Enseignement secondaire

Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (5e à 10e classe, élèves âgés de 10 à 16 ans), tous les élèves apprennent une langue étrangère obligatoire. Une deuxième langue est obligatoire pour les élèves du Gymnasium qui mène à l’Abitur.
Pratiquement tous les élèves apprennent l’anglais comme première ou deuxième langue étrangère. Les autres langues sont présentes mais moins étudiées : français, espagnol, italien, russe, latin (en Allemagne considéré comme langue étrangère).
La durée de l’enseignement de la première langue obligatoire du premier cycle du secondaire est de six ans (cinq dans quelques cas exceptionnels). La durée de la deuxième langue est de quatre ans, celle de la troisième langue de deux ans. La première langue dispose en général de quatre heures hebdomadaires, la deuxième langue entre trois/quatre heures. Pour les troisièmes langues sont prévues entre trois et quatre heures de cours.
Au second cycle de l’enseignement secondaire, les obligations dépendent des filières. Celles qui mènent à l’Abitur demandent une ou deux langues obligatoires, selon les options. Le volume est, selon le coefficient, trois ou cinq heures hebdomadaires.
Toutes les langues dont les études ont été commencées au cours du premier cycle de l’enseignement secondaire peuvent être présentées aux examens de l’Abitur. Les langues introduites au second cycle peuvent être présentées à l’Abitur sous certaines conditions (il est exigé par exemple un nombre minimum d’heures d’enseignement).

Enseignement public/privé

L’enseignement privé « sous contrat » obéit aux mêmes règlements que les établissements publics et fait passer par conséquent les mêmes examens que l’enseignement public. Les élèves d’établissements comme les « écoles Waldorf » (d’inspiration anthroposophique), qui suivent un autre programme, doivent se soumettre à des examens externes.

Langues anciennes

Dans la filière Gymnasium, le latin est offert comme langue étrangère. Il peut être première ou deuxième langue obligatoire ou troisième langue facultative. Le latin est choisi comme deuxième langue par environ la moitié des élèves du Gymnasium. Ce choix s’explique en grande partie par le règlement d’entrée des universités qui, pour les études de philologie (langues, linguistique, littérature), d’histoire et de théologie et certaines autres matières demandent le Latinum, certificat attestant des connaissances de latin sur la base de cinq années d’études. Pour ne pas se fermer l’accès à certaines études universitaires, beaucoup d’élèves optent pour le latin. La position du grec ancien par contre, pour lequel il n’existe pas de règlement comparable, est quantitativement peu importante.

Langues régionales

Les langues régionales sont peu répandues. Il s’agit du sorbe près de la frontière polonaise et du danois près de la frontière danoise. Pour ces langues, un enseignement est prévu soit comme « langue maternelle » soit comme « langue étrangère », dans les deux cas en plus de l’allemand.

Langues de l’immigration

Dix-neuf langues de l’immigration sont enseignées en dehors du programme normal, par des enseignants natifs des différentes langues. Cet enseignement peut, si certaines conditions sont observées, mener à un certificat spécial ou compter comme deuxième langue « étrangère » obligatoire.

Expérimentations

Il existe des expériences très réussies d’un enseignement fondamental en allemand et dans une autre langue dans des groupes mixtes d’enfants d’origine allemande et d’une autre origine.
Dans environ cinq cents établissements avec « section bilingue », on enseigne une langue étrangère dans des disciplines non linguistiques ; pour atteindre un public plus large, on développe actuellement des modèles complémentaires moins exigeants.
Dans le cadre d’un programme bilatéral franco-allemand, vingt-deux établissements (Gymnasien) et leurs vingt-deux établissements partenaires en France offrent la « délivrance simultanée de l’Abitur et du baccalauréat ».
On obtient de bons résultats en préparant des certificats extrascolaires et étrangers dans la classe de langue (par exemple le DELF/DALF, le Cambridge Certificate, le Diploma básico del español etc.).
Après une période d’expérimentation, dans un nombre limité d’établissements, le Portfolio européen des langues développé par le Conseil de l’Europe est introduit actuellement à une échelle plus large.

Place des langues dans les certifications terminales

En Allemagne, il y a des certifications terminales sur deux niveaux dans l’enseignement scolaire : un « examen scolaire intermédiaire », après la 9e ou la 10e classe, et le baccalauréat – l’Abitur –, après douze ou treize ans d’études. Pour l’« examen scolaire intermédiaire », une des matières certifiées est une langue étrangère. Pour l’Abitur, les élèves étudient, pendant les deux dernières années, obligatoirement neuf matières choisies dans les trois secteurs « langue/littérature/art », « mathématique/sciences naturelles » et « sciences sociales » (plus « sport et religion/philosophie/éthique ») sous contrôle continu. Quatre ou cinq sont matières de l’examen final. Quant aux langues, les obligations sont actuellement les suivantes : une des neuf matières des deux dernières années est obligatoirement une langue étrangère. Une des matières du premier secteur (donc éventuellement une langue étrangère) est matière de l’examen final. Le débat pour savoir s’il ne faudrait pas demander une deuxième langue obligatoire jusqu’au niveau de l’Abitur et s’il ne faudrait pas rendre obligatoire l’examen dans une langue étrangère n’est pas encore clos.

Grilles d’évaluation internationales

Pour définir les objectifs de l’enseignement des langues, les programmes officiels tiennent compte de plus en plus souvent des niveaux de compétences élaborés par le Conseil de l’Europe. Ainsi les règlements les plus récents de la Conférence permanente des ministres de l’Éducation pour l’Abitur (pour l’anglais, en 2002) s’y réfèrent pour décrire les niveaux de compétences dans l’examen final. Une commission d’experts est en train de décrire les compétences à atteindre pour passer l’« examen scolaire intermédiaire » de la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire, en se basant également sur le Cadre de référence du Conseil de l’Europe.

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Bibliographie

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Conseil de la coopération culturelle (éd.) (2001) : Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre – enseigner – évaluer. Conseil de l’Europe / Les éditions Didier. Paris.

Deutsches PISA-Konsortium (2000) : PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Leske + Budrich. Opladen.

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KEILHOLZ-RÜHLE Nikky (2003): « Mittlerorganisationen für Deutsch als Fremdsprache », dans: Bausch, Christ & Krumm (éds.), 596-601.

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THÜRMANN Eike (2003) : « Herkunftssprachenunterricht », dans : Bausch, Christ & Krumm (éds.), 163-168.

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Notes

1 Sur l’enseignement du danois et du sorbe cf. Brandt 2003 et Elle 2003.

2 Sur la diffusion de l’allemand à l’étranger, cf. Christ & Sölch 2003, Keilholz-Rühle 2003 et Götze, Grub & Pommerin 2003.

3 Accord entre le gouvernement de la République française et le gouvernement de la République fédérale d’Allemagne relatif à la délivrance simultanée du baccalauréat français et de la Allgemeine Hochschulreife allemande du 31 mai 1994.

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Pour citer cet article

Référence papier

Ingeborg Christ, « Un ancrage réussi. L’enseignement des langues en Allemagne », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 33 | 2003, 37-48.

Référence électronique

Ingeborg Christ, « Un ancrage réussi. L’enseignement des langues en Allemagne », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 33 | septembre 2003, mis en ligne le 12 avril 2012, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1646 ; DOI : 10.4000/ries.1646

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Auteur

Ingeborg Christ

Ancienne responsable des langues au ministère de l’Éducation du Land de Nord-Rhein Westfalen [Herbert.Ingeborg.Christ@t-online.de]

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