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Dossier. Le processus de décision dans les systèmes éducatifs

Conflits idéologiques autour d’une réforme

La loi fondamentale de l’éducation au Japon doit-elle être modifiée ?
Re-examining education law fuels an ideological spat: Should Japan’s Fundamental Law on Education be modified?
Conflictos ideológicos en torno a una reforma : En Japón, ¿debe ser modificada la ley fundamental de educación ?
Jean-François Sabouret
p. 51-61

Résumés

Pour des raisons économiques et géopolitiques, réformer le système éducatif japonais semble faire l’unanimité chez les décideurs et les spécialistes. Néanmoins, ce consensus masque des positions antinomiques : faut-il former une élite sur la base d’une sélection draconienne en modifiant la constitution dans une intention nationaliste, ou parfaire la démocratisation de l’enseignement par un contrôle accru de sa qualité et l’application réelle des principes de la loi fondamentale de 1947 ?

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Texte intégral

1Quels Japonais faut-il former pour demain, capables de comprendre les divers enjeux et menaces et d’y faire face ? Dans un monde marqué par la compétition mondiale et la globalisation, on cherche le meilleur positionnement du Japon pour le nouveau siècle.

2La chute du mur de Berlin, la guerre du golfe, l’éclatement de la bulle foncière et les remous politiques constants à l’intérieur du Japon marquent la dernière décennie du XXe siècle. Le Japon, seconde puissance économique du monde, est inquiet. Les États-Unis, bien qu’alliés privilégiés du Japon en Asie, modifient les rapports dans la région à l’aune de leurs intérêts surtout économiques. La Chine les intéresse beaucoup. Voisine du Japon, elle connaît des taux de croissance qui rappellent aux Japonais la belle époque des années cinquante et soixante. À ce rythme-là, qu’adviendra-t-il du Japon dans vingt ans quand l’on compte dix Chinois pour un Japonais et que la natalité au Japon est tombée à 1,35 en l’an 2000 ? La concurrence chinoise est sensible dans le secteur économique mais aussi sur le plan militaire. Dans une région instable, l’armée chinoise est plus puissante d’année en année. La Russie, qui a succédé à l’Union soviétique, n’a rien perdu de ses prétentions sur la région et l’affaire des îles Kouriles n’est toujours pas réglée. Le régime de la Corée du Nord et la menace nucléaire qu’il fait peser sur la région ajoutent aux inquiétudes des dirigeants japonais.

3Dans un contexte général de baisse importante de la natalité, de baisse des effectifs scolaires et universitaires (moins six millions et demi d’élèves depuis vingt ans), de diminution du nombre des enseignants (moins soixante mille depuis dix ans), de fermeture et de regroupement d’écoles (moins trois mille depuis quinze ans), les divers gouvernements successifs veulent en « profiter » pour réaliser une réforme profonde et durable du système éducatif et modifier la loi fondamentale de l’éducation en vigueur depuis 1947. Depuis 1982 et la gestion du ministre de l’Éducation Nakasone, tous les hommes politiques japonais qui ont entrepris des réformes de l’éducation sont préoccupés par le changement de l’environnement économique et politique mondial. Pour la plupart des conseils de réforme de l’éducation, le Japon a besoin de personnes conscientes et fières de leur identité. Chacun doit savoir que la grande valeur ajoutée du Japon se trouve dans la technologie et la science. Les chercheurs et les innovateurs doivent s’orienter vers une plus grande interaction avec le monde des entreprises. C’est la source principale de la richesse du pays et les États voisins, qui le savent et où la main d’œuvre est moins chère, marchent rapidement sur les brisées du Japon.

4Quelles sont les conséquences les plus directes de ces réflexions et de ces propositions engendrées par le contexte actuel sur les récents gouvernements japonais ? Pour l’analyser, un retour historique est nécessaire.

Après la guerre, une éducation démocratique et égalitaire

  • 1 3 novembre 1946.

5Après la défaite du Japon et l’instauration de la démocratie, les partisans de la démocratie japonaise qui avaient survécu à la guerre, à la prison et à de multiples sévices travaillèrent avec l’occupant américain à promouvoir une nouvelle Constitution1 mettant le Japon au même niveau démocratique que la plupart des grandes nations occidentales. Mieux même, cette constitution innovait dans son fameux article 9 en renonçant solennellement à la guerre en tant que droit souverain du peuple japonais. Dans cette nouvelle Constitution, l’empereur était le garant et le symbole du peuple et tenait son pouvoir de la volonté du peuple. Changement radical par rapport à la Constitution de 1889, l’empereur n’était plus « que » l’empereur des Japonais et non celui du Japon, un symbole important certes mais sans être un dieu. Le parlement devenait l’instance suprême du pays.

6Sur le chemin qui avait mené à la guerre, aux guerres successives du Japon pourrait-on dire, guerre coloniale, guerre de défense, guerre d’agression, guerre totale (en Corée en 1894, contre la flotte russe en 1905, « l’incident de Mandchourie » en 1931, guerre sino-japonaise de 1937, attaque de Pearl Harbour le 7 décembre 1941 ainsi que des Philippines le lendemain, occupation militaire des nombreux pays asiatiques en juin 1942…), l’éducation militariste et son arsenal de propagande guerrière avaient joué un rôle central et celle-ci, après la défaite, était réduite à néant.

7De nombreuses écoles avaient été détruites. L’occupant américain avait interdit l’utilisation des manuels scolaires qui avaient cours durant la guerre. Faute de moyens matériels, on dut dans un premier temps continuer à utiliser les manuels militaristes. Des passages entiers étaient passés à l’encre de Chine. Les pages caviardées des livres étaient à l’unisson du pays : vides, sans ressort, sans objectif. L’ancienne idéologie du dévouement jusqu’à la mort à l’empereur était désormais interdite et les pages censurées apparaissaient comme un rideau noir sur un avenir incertain.

8Deux missions américaines travaillèrent avec le Conseil pour la réforme de l’éducation (Kyôiku Sasshin Iinkai) à mettre en place une éducation démocratique, égalitaire donnant sa chance aux enfants de tous les milieux sociaux. Durant la période de l’occupation américaine, de septembre 1945 à avril 1952, la section de l’information civile et d’éducation (Minkan Jôhô Kyôiku Kyoku) du SCAP (Supreme Commander for the Allied Powers), en clair le pouvoir exécutif américain au Japon à la tête duquel se trouvait le général Mac Arthur, avait bien pris soin de faire la chasse aux vieux démons éducatifs d’avant-guerre et avait prôné une éducation reposant sur l’observation, la réflexion et non l’endoctrinement. Des Japonais démocrates et des Américains réformateurs s’attaquèrent donc à la reconstruction du système éducatif japonais. Vaste tâche. Reconstruire des écoles mais aussi scolariser des centaines de milliers d’enfants mal nourris, mal logés, rédiger et imprimer des manuels scolaires nouveaux, former ou gagner des enseignants à la nouvelle pédagogie démocratique.

9Dès le départ des Américains, le Japon redevenu libre créa en 1952 un conseil central de l’éducation (Chuô Kyôiku Shingikaï) nommé pour deux ans, composé de trente-huit membres sur proposition du ministre de l’Éducation et soumis à l’approbation du gouvernement. Dans les recommandations faites au ministre par ce premier conseil figurent déjà le contrôle étroit sur la publication des manuels scolaires ainsi que la surveillance des enseignants. Jamais, depuis sa création en 1871, le ministère de l’Éducation n’avait eu à faire face à un tel défi, porteur de changements radicaux.

Le nationalisme au cœur de la modernisation du Japon après 1868

Le Japon moderne de l’ère Meiji, né après 1868, avait produit une éducation nationaliste marquée par une loyauté totale et aveugle à la famille impériale mais les réformateurs prirent soin cependant de s’inspirer des systèmes éducatifs des grands pays étrangers avec la réforme de Tanaka Fujimaro en 1873 et la présence d’un conseiller américain, David Murray, qui demeurera au Japon jusqu’en 1879. À cette période, le Japon eut deux grands modèles : les Américains pour le système éducatif et la France pour le contrôle et la gestion centralisée de ce système.

Le Japon en guerre engendra une éducation hyper nationaliste qui devint franchement militariste après la guerre sino-japonaise de 1937. Leurs anciens « modèles » étaient alors devenus progressivement des ennemis et les Japonais attaquèrent les Américains le 7 décembre 1941 à Pearl Harbour et le lendemain aux Philippines.

En 1941, les écoles primaires avaient pris le nom d’écoles du peuple (kokumin gakko) et le rescrit impérial (Kyôiku Chokugo), promulgué en 1890, devait être su de chaque enfant japonais. Ce court texte de trois cent quinze mots avait pour fonction de repositionner l’éducation japonaise dans le contexte plus traditionnel de la morale confucéenne qui hiérarchise et fige les positions, instaure une chaîne d’obéissance du plus jeune vers le plus ancien, de la femme vers l’homme, de l’enfant vers le père (piété filiale ou ). Le modèle de cette loyauté (chû) confucéenne était l’empereur, père de la nation.

Le rescrit impérial promulgué le 30 octobre 1890 faisait suite – et d’une certaine façon mettait un terme – à un débat intense à l’intérieur du pays. L’ère des lumières (Keimô) de Meiji, inaugurée en 1868, qui avait décidé, sous l’égide de l’empereur du Japon, de la modernisation du pays, n’avait pas précisé jusqu’où devait aller cette modernisation. Certains intellectuels enthousiastes des idées occidentales parlaient de parlementarisme, de socialisme, de démocratie et de citoyens. Le rescrit impérial « éclairait » ainsi les esprits qui auraient pu se fourvoyer et rappelait que la modernité devait d’abord être japonaise et s’effectuer dans une mouvance morale ancestrale.

La science, la technologie, la modernité « concrète » occidentale devaient s’articuler avec « l’âme japonaise ». Ce choix politique lourd de conséquences s’exprimait dans le célèbre slogan « wakon yôsai », l’âme japonaise et le génie occidental. De nombreux intellectuels ou écrivains refusèrent de cautionner cette orientation dont ils pressentaient les débordements possibles1. Les réformateurs conservateurs de Meiji ne voulaient pas que le Japon prenne le risque de se laisser submerger par des idées sociales jugées corruptrices. La promulgation du rescrit impérial permit d’y répondre. Au centre du rescrit se trouvait la notion de Kokutaï que l’on pourrait traduire par « l’essence de la nation ». Le Kokutaï affirmait que la lignée impériale n’avait pas été interrompue depuis les origines et son fondateur mythique, Jimmu Tennô 2, que l’empereur était le père de la nation et que le Japon devait être géré comme une grande famille placée sous l’autorité du père empereur. Cette philosophie de l’État mena très rapidement à l’ultra nationalisme, voire à la xénophobie, à l’idée de la supériorité du Japon, à la fiction de l’archipel comme « vrai empire du milieu » (déjà dès l’époque d’Edo) et supérieur à la Chine dans bien des domaines. À la position du juriste Minobe Tatsukichi 3 qui affirmait le caractère humain de l’empereur comme rouage central mais « humain » de l’État japonais, les ultra-nationalistes, sur la base des théories de Hozumi Yatsuka 4 et Uesugi Shinkichi 5, l’emportent dans cette bataille idéologique. Des purges furent effectuées dans les milieux intellectuels.

La vision de l’État de Minobe Tatsukichi renforçait le parlementarisme contre la bureaucratie et les militaires, alors que les temps n’étaient ni au parlementarisme ni au pouvoir des élus. Le 30 mars 1937, le ministère de l’Éducation publiait un opuscule destiné à préciser les principes du Kokutaï : le Kokutaï no hongi (les vertus essentielles de l’identité nationale). Ce texte, enseigné dans les écoles durant la guerre, fut interdit par les Américains comme document de propagande militariste dès décembre 1945.

Depuis le début de l’ère Meiji, deux visions du Japon se sont affrontées. Selon le grand penseur de la modernité nipponne, Fukuzawa Yukichi 6, écrivain et fondateur de l’université de Keio, le ciel n’a créé aucun homme sur terre supérieur ou inférieur à un autre et le savoir occidental doit développer des esprits rationnels et indépendants. Seule l’étude peut permettre au Japon d’assurer son indépendance face aux puissances de l’Occident.

Le Japon fut lui-même divisé sur le rôle que devait jouer une assemblée élue de notables contre ceux qui n’en voulaient pas. Ce débat autour du mouvement pour les droits du peuple et de la liberté (Jiyû minken undô) aboutit à la promulgation de la première constitution japonaise en 1889, qui plaçait les sujets dans un carcan de devoirs et de soumissions à l’empereur mais aussi à ses représentants séculiers en la personne du gouvernement. L’espace de discussion et de propositions pour le développement et l’avènement d’un autre Japon se restreignait fortement.

1 C’est le cas, entre autres, du grand écrivain Nagaï Kafu et de sa posture du gesakusha, celui qui choisit de camper le bouffon, faute de pouvoir exprimer ses aspirations politiques, sociales et éthiques profondes. C’est aussi le cas de Nakae Chomin, Katayama Sen, Uchimura Kanzô, Kôtoku Shûsui, Sakai Toshihiko, ces deux derniers traducteurs du manifeste du parti communiste en 1904.
2 Cette théorie est une reprise de la pensée du néo-confucéen, Yamaga Sokô (1622-1685).
3 Minobe Tatsukichi (1873-1948).
4 Hozumi Yatsuka (1860-1912).
5 Uesugi Shinkichi (1878-1929).
6 Fukuzawa Yukichi (1835-1901).

  • 2 C’est le cas de personnes comme Morito Tatsuo, Nambara Shigeru, un chrétien disciple de Uchimura Ka (...)

10Ce premier conseil de l’éducation avait en son sein des démocrates avérés qui avaient durant la guerre critiqué les militaires2. Huit d’entre eux étaient influencés par la pensée de Nitobe Inazo, un intellectuel chrétien. C’est pourquoi la vision démocratique de cette réforme s’enracinait bien dans la tradition japonaise. Ainsi, l’éducation japonaise depuis la guerre paraît comme jalonnée de conseils et de réformes ayant pour objectif officiel d’améliorer le fonctionnement de la loi fondamentale de l’éducation de 1947, de l’adapter en quelque sorte à l’évolution de la société.

Réformer l’éducation : un enjeu national..

  • 3 Okamoto Michio, ancien président de l’université de Kyôto, en fut le président.

11Premier ministre de 1982 à 1987, Nakasone Yasuhiro créa le conseil spécial de l’éducation (Rinji Kyôiku Shingikaï)3. Ce conseil, composé de vingt-cinq membres, fut chargé de faire des recommandations pour améliorer le système éducatif japonais et le mettre davantage en adéquation avec les besoins de la société. Quatre rapports en émanèrent, dont celui proposant une première sélection pour l’accès à l’enseignement supérieur, constitué par un système d’examen national tant pour les universités privées que publiques qui fut institué en 1990. Nakasone Yasuhiro n’est plus Premier ministre depuis 1987. Pourtant, c’est lui qui, au travers de tous les changements qu’a connus le Japon depuis cette époque (notamment l’éclatement de la bulle économique, la chute de la spéculation foncière et l’effondrement de la bourse de Tôkyô dont l’indice Nikkei a presque diminué par cinq en une douzaine d’années), a su agir, par le biais des hommes qu’il avait contribué à faire nommer aux plus hauts postes du pays, pour réaliser son vœu le plus cher : réformer le système éducatif de son pays. C’est vrai pour les réformes engagées par le cabinet Obuchi en 1998 et c’est également vrai pour le cabinet Mori et celui de Koizumi, ces deux derniers ayant poursuivi le travail engagé par Obuchi.

12Parmi les problèmes évoqués par ces divers conseils se trouve celui des élites. Le Japon a un besoin crucial d’élites diverses que l’éducation doit repérer et former. Il s’agit maintenant de produire des élites de niveau international, d’attirer des savants du monde entier, de développer rapidement les COE (Centers of Excellency), c’est-à-dire des lieux de recherche au plus haut niveau mondial. Au gouvernement, on parle de la nécessité cruciale de pouvoir rivaliser avec le MIT ou les plus grandes universités américaines. Les grandes universités d’État comme Tôkyô ou Kyôto pourront être les « étendards » japonais de cette excellence mondiale. Il faut aussi que les Japonais qui voyagent hors des frontières, s’expatrient ou fréquentent les étrangers soient bien conscients de leur identité, de leur valeur, en un mot soient fiers d’être Japonais. S’ils partent parfaire leur formation dans un autre pays, il est tout aussi important qu’ils reviennent et ne disparaissent pas dans la machine aspirante du brain-drain américain. Il faudrait donc développer un système à deux vitesses, adapté aux besoins de chacun.

  • 4 Écrivain proche de M. Nakasone, qui fut responsable de la commission des programmes du ministère de (...)

13L’éducation de l’après-guerre, qui a toujours cours, a trop mis l’accent sur « l’homme moyen » : éducation moyenne, produisant de bons exécutants, bon niveau scolaire moyen (94 % d’une classe d’âge termine les études secondaires). Pour Miura Shumon4, « depuis la guerre, les divers budgets de l’éducation et l’énergie des enseignants ont été trop investis sur les ratés de l’école (ochikobore) et c’est à cause de cela que l’on a pas pu former suffisamment d’élites. Il faut donc laisser tomber ces ratés et donner cet argent pour les élites. Le pays aurait besoin d’un pour cent d’élite. Pour les gens sans talent intellectuel (hisai musai), il leur suffira d’être honnêtes et droits et d’adapter pour eux une éducation souple et peu contraignante (yutori no aru kyôiku). Jusqu’à maintenant on n’a jamais osé dire les choses d’une manière aussi directe et c’est pourquoi on a toujours utilisé des tournures de phrase ambiguës. »

14Pour les personnes aux performances moyennes, un curriculum allégé aurait pour fonction de former des individus obéissants puisant dans la culture japonaise traditionnelle le sens du service pour la communauté et acceptant la hiérarchie. C’est parce que très peu d’individus peuvent être des élites que la plupart des Japonais scolarisés deviennent indifférents ou passifs voire violents. C’est cette conscience de l’échec qui serait la cause de la violence scolaire et de la plupart des phénomènes d’anomie qu’on y rencontre. Un système « light », en quelque sorte, pourrait réconcilier le plus grand nombre et faire réaliser de bonnes économies au ministère de l’Éducation qui « miserait » alors ces sommes « libérées » sur des écoles et des universités d’élite. L’une des propositions suggère de développer un journal personnel auquel les enseignants auraient accès. Ainsi faisant, ils pourraient suivre les progrès de la moralisation et du patriotisme des individus. Une telle intrusion dans la sphère intime des personnes n’est plus acceptable aujourd’hui.

  • 5 Sato Manabu, professeur au département de sciences de l’éducation de l’université de Tôkyô.

15On a pris soin que les écoles publiques, selon le principe démocratique d’après-guerre, soient de niveau homogène donc moyen. Maintenant, il faut développer des « bons lycées » regroupant les « bons élèves », lesquels n’auraient plus la tracasserie de l’examen intermédiaire d’entrée au lycée après avoir terminé le cycle obligatoire du collège à quinze ans. On aurait alors un système, dit « ikkansei », d’établissement unifié. C’est d’ailleurs le cas et la particularité de nombreux établissements privés où étudie la future élite. Même la proposition nommée « éducation du petit nombre » (shôninzu kyôiku) concerne les bons élèves que l’on ferait travailler davantage, et à la carte, sous l’autorité de professeurs retraités, partageant sans doute les vues de la réforme et qui trouveraient là un moyen de compléter leur retraite. Sato Manabu5 demande au contraire la création de nouveaux emplois et il est impensable, selon lui, de faire reposer, même en partie, l’éducation sur des retraités. Enfin, les enseignants devraient être rémunérés selon leurs mérites : il n’est pas normal qu’un professeur talentueux reçoive le même salaire qu’un banal enseignant.

  • 6 gakkyû no hokai : la destruction des études.

16Kawakami Ryoichi, ancien enseignant et auteur d’un best seller sur la destruction des classes d’écoles6, propose d’exclure de l’école systématiquement tout enfant qui pose problème, même durant la période de l’éducation obligatoire jusqu’à seize ans.

  • 7 Ces conseils émanent du gouvernement : soit du Premier ministre lui-même, soit du ministère de l’Éd (...)
  • 8 Esaki Leona, prix Nobel de physique, fortement inspiré par M. Nakasone, a été nommé président du Ky (...)

17Le président d’un conseil récent, le Kyôiku Kaikaku Kokumin Kaigi7, M. Esaki Leona8, dans le numéro de la revue Gendaï Shisso de juin 2001, propose que chaque enfant soit muni de la carte de son génome dès l’entrée à l’école primaire afin de repérer les enfants intelligents et les séparer des autres. Mais, comme la lecture du génome humain ne permet pas encore de connaître bien l’hérédité et l’intelligence des hommes, on aurait, en attendant, recours à des tests pour sélectionner ces enfants brillants qui pourraient recevoir une éducation appropriée.

18Une autre idée fait son chemin, celle du service consacré à la société. Dans cette perspective, les enfants et les adolescents travailleraient gratuitement pour la collectivité deux semaines par an pour les écoliers du primaire et du collège et un mois pour les lycéens. Pour Sato, il s’agit de travail forcé.

19Enfin, il est question d’introduire une nouvelle matière, l’être humain (ningenka). Pour certains, il s’agit en fait d’un retour à l’enseignement de la morale.

… ou un enjeu nationaliste ?

20Mais la réforme, dont les journaux font part régulièrement, mobilise un nombre important d’opposants, de personnes très attachées à la loi fondamentale de 1947, laquelle s’arc-boute sur la constitution de l’après-guerre, dite « pacifiste ». Beaucoup d’universitaires et de spécialistes reconnus dans le domaine de l’éducation marquent leur désapprobation en invoquant la nécessité de jouer une place importante parmi les grands pays industrialisés. Teruoka Toshiko, professeur honoraire à l’université de Saitama dénonce l’amateurisme et l’absentéisme des membres du conseil central pour l’éducation (Chuô Kyôiku Shingikaï ou chukyôshin) pourtant lié directement au ministère de l’Éducation.

  • 9 En la personne du journaliste Kamata Satoshi.
  • 10 « chi o takameru doryoku o suru ».

21Commentant le rapport intermédiaire pour la réforme, rendu à la mi-novembre 2002 au gouvernement, le journal du parti socialiste Shakai Shimpo9relève que, bien qu’il soit légitime d’« élever le niveau intellectuel »10, il existe une contradiction centrale chez les réformateurs qui, d’une part, parlent de produire des Japonais qui aiment leur pays et par ailleurs souhaitent que le Japon devienne un grand pays à l’esprit international. Il critique l’ancien Premier ministre Mori, qui veut changer la loi fondamentale de l’éducation de 1947 et développer le sens moral des Japonais alors qu’il est lui-même très impliqué dans de douteuses affaires d’argent (kingen seiji) qui ont perverti la politique japonaise et ont accéléré sa décadence.

22Pour Fujita Hidenori, professeur de sciences de l’éducation à l’université de Tôkyô, la loi de l’éducation de 1947 est un maillon important de la Constitution actuelle japonaise. Si on modifie l’un, il faut modifier l’autre. Horio Teruhisa, professeur à l’université de Chuo, pense que les réformateurs du gouvernement veulent s’attaquer aux piliers du temple de la démocratie pacifiste d’après-guerre et que le but réel de tous ces conseils est d’aboutir à la révision de la constitution et surtout de son article 9 qui stipule que le Japon renonce à la guerre. Le but avoué est la réforme de l’éducation. Le but à peine caché est celui de la réforme de la Constitution.

23Selon M. Nakasone, la loi fondamentale est appropriée mais doit être complétée car elle ne parle pas de la nation (kokka), de la tradition (dentô), de la culture (bunka), des familles (katei). Elle est générale, insipide et pourrait tout aussi bien convenir à n’importe quel pays. Il veut une loi qui ait le goût de l’eau du Japon (nihon no mizu no aji ga suru). À cela, Fujita Hidenori répond que c’est le propre d’une loi fondamentale d’être générale et que le Japon peut légitiment en être fier car elle était en avance sur son temps. Il craint une mainmise de facto d’un groupe sur l’éducation à venir. L’État mettant l’accent sur l’éducation des élites, les autres, jeunes Japonais ordinaires, seraient davantage placés sous la responsabilité de leurs familles. Il est vrai qu’en ce qui concerne les actes de violence ou autres commis par des adolescents, une solution a déjà été trouvée par la commission : l’âge légal de responsabilité serait abaissé à quatorze ans.

  • 11 750 000 mariages ont été célébrés en 2001 mais on compte cependant 250 000 divorces par an.

24Sato Manabu s’inquiète que les dix-sept propositions émanant du Kyôiku Kaikaku Kokumin Kaigi évoquent le danger causé par l’éducation sans avoir fait d’état des lieux ni recueilli l’avis d’aucun spécialiste, parent, enfant… Pour lui, le seul spécialiste de l’éducation à siéger au sein de ce conseil temporaire était Fujita Hidenori, mais il a préféré se retirer de la commission car ses remarques n’étaient pas prises en compte. Sato estime que la discussion est pauvre, les propositions souvent irréfléchies et avec un goût de déjà vu avant et pendant la guerre, comme cette idée que la famille est la base de l’éducation. Tout cela est lié à la notion de pouvoir de l’homme sur la femme, du père sur le reste de la famille. Pour Sato, les problèmes sont tout autres aujourd’hui, dans une société où le nombre de divorces a beaucoup augmenté11.

25Quant à la proposition du Kyôiku Kaikaku Kokumin Kaigi d’accepter en première année des étudiants qui auraient raté de peu le concours d’entrée, afin de leur donner une chance, quitte à les en exclure au bout d’un an en cas de résultats insuffisants, Sato dénonce une proposition marchande, destinée à faire gagner de l’argent aux universités privées et donc à accroître le poids, déjà très lourd, du coût de l’éducation sur les familles.

26La nouvelle éducation japonaise veut redonner, dit-on, aux jeunes le sens du travail. Pour prendre l’exemple des bacheliers, ils abandonnent souvent un travail après avoir été embauchés. En réalité, insistent les opposants à la réforme, le chômage des bacheliers est dramatique. En 1993, 1 640 000 emplois stables étaient proposés aux jeunes de dix-huit ans. En 1999, il n’y en plus que 370 000. Les jeunes vivent de « petits boulots » précaires et mal payés. Ce sont les nouveaux laissés pour compte du Japon.

  • 12 Président de l’université Notre-Dame de Tôkyô.

27Les propositions des conseils et commissions aboutissent à proposer un système à deux vitesses pour les élèves mais aussi pour les enseignants. Il faut donc développer un système d’évaluation régulière pour les enseignants, donner plus d’autonomie aux écoles qui devront développer des projets d’établissement en terme de management (soshiki management hassô). Dans l’enseignement supérieur, Sato approuve, en revanche, l’idée de développer au Japon (et non à l’étranger) la préparation des thèses ainsi que celle de développer aussi des matières comme le droit et la finance. L’un des membres du Kyôiku Kaikaku Kokumin Kaigi, Kajita12, veut une véritable thérapie de choc (Shock ryôhô) pour construire une nouvelle éducation avec laquelle le Japon pourrait repartir économiquement du bon pied. Mais Sato, comme beaucoup d’autres, pense qu’il n’est pas nécessaire de modifier la loi fondamentale de 1947 pour faire évoluer l’éducation japonaise.

  • 13 Ima, kyôiku kihonhô o yomu. Éditions Inawami, décembre 2002, 227 p.
  • 14 Article paru le 10 novembre 2002 dans le quotidien du PC japonais Aka Hata.

28Dans son dernier ouvrage, Lire la loi fondamentale de l’éducation maintenant13, Horio Teruhisa répond à ceux qui dénoncent l’éducation d’après-guerre comme uniforme et ne respectant pas la personnalité des élites. Selon lui, la croissance élevée est responsable de cette définition pauvre de l’intelligence qui repose sur la seule intelligence scolaire alors que la vraie intelligence est multiple. Horio brocarde14 l’une des idées forces de la réforme qui est centrée sur les élites. Dans un tel projet, le peuple peut être mis de côté car il devient secondaire et, dans le système à deux vitesses, on chercherait à lui faire développer le sens de l’obéissance aux élites parlant au nom du pays « o maetachi, kuni no iu koto o kike » (vous autres, écoutez ce que dit le pays). L’idée de développer l’esprit de dévouement à la nation est loin d’être neutre et implique à terme une posture non pacifiste avec les voisins du Japon. Dans la loi fondamentale de l’éducation de 1947, il est clairement défini ce qu’est le peuple, c’est-à-dire l’ensemble des personnes qui créent la nation en paix.

29Selon l’auteur, les membres du conseil pour la réforme qui ont élaboré le rapport intermédiaire et affirmé que la loi fondamentale de l’éducation n’était pas porteuse d’une vision sur la contribution à la société internationale et ne parle pas de l’amour de la patrie, auraient dû la relire attentivement car elle évoque la contribution à la paix du monde. Plutôt que de changer la loi, il serait préférable de l’enseigner, de l’expliquer et surtout de l’appliquer, ajoute Horio Teruhisa. Même point de vue dans un article du journal Asahi du 15 novembre 2002 : la loi fondamentale de l’éducation n’a jamais été véritablement appliquée. On ferait mieux de commencer par là.

30A ceux qui disent que le gouvernement et le ministère de l’Éducation n’ont pas l’intention de changer la loi pour servir des objectifs nationalistes, même atténués, les opposants à la réforme font observer que, dans les bulletins scolaires de soixante-neuf écoles primaires de la ville de Fukuoka, le nationalisme apparaît déjà comme un nouveau critère d’évaluation des enfants. Même pour certains membres du conseil de l’éducation (Chuô Kyôiku Shingikaï), le thème du nationalisme est sujet à bien des craintes. Durant la guerre, le terme « patriote » désignait les bons Japonais. Quant aux autres, ils étaient montrés comme indignes d’être japonais.

31Dans le ballet virevoltant des divers rapports des conseils et commissions depuis plus de deux ans, tant autour du Premier ministre que du ministère de l’Éducation, des multiples propositions qui émergent, demeure l’idée force de développer une double éducation, l’une centrée sur l’élitisme et ses conséquences et l’autre sur l’amour du pays, le réarmement moral, le retour aux valeurs ancestrales, l’autorité des familles et du père et le sens de l’obéissance aux dirigeants. Pour la prochaine session au parlement au printemps 2003, les députés, en très grande majorité conservateurs, auront à se prononcer et à décider s’il faut modifier la loi fondamentale de l’éducation de 1947.

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Notes

1 3 novembre 1946.

2 C’est le cas de personnes comme Morito Tatsuo, Nambara Shigeru, un chrétien disciple de Uchimura Kanzô. Ce juriste devint, après la guerre, président de l’université de Tôkyô de 1945 à 1951. Il fut le fervent défenseur de la liberté académique des intellectuels. Dans ce même conseil se trouvait Tanaka Kôtarô, professeur de droit à l’université de Tôkyô. Conservateur, proche du premier ministre Yoshida Shigeru, il entra dans le premier cabinet de Yoshida, ministre de l’Éducation. Catholique convaincu, il fut un grand défenseur de la constitution démocratique et pacifiste du Japon de l’après-guerre.

3 Okamoto Michio, ancien président de l’université de Kyôto, en fut le président.

4 Écrivain proche de M. Nakasone, qui fut responsable de la commission des programmes du ministère de l’Éducation. Entretien avec le journaliste Saito Takao.

5 Sato Manabu, professeur au département de sciences de l’éducation de l’université de Tôkyô.

6 gakkyû no hokai : la destruction des études.

7 Ces conseils émanent du gouvernement : soit du Premier ministre lui-même, soit du ministère de l’Éducation, qui est fondé à créer des commissions consultatives et à faire des propositions sur tous les sujets qui touchent à l’éducation. Lorsque le Premier ministre estime que le « filtre » du ministère est trop lent ou trop déformant, il peut créer à sa convenance une commission qui lui en rapporte directement. Il va sans dire que les tensions sont souvent grandes entre les politiques qui ne sont au pouvoir que pour une durée moyenne de deux ans environ et les hauts fonctionnaires du ministère qui « ont le temps pour eux ». Dans ces conditions, une commission ou un conseil temporaire qui rend un rapport intermédiaire puis un rapport final en deux ans convient tout à fait à un Premier ministre désireux d’agir. Mais le ministère de l’Éducation reprend l’avantage dès qu’il le peut. Au final, toutes ces commissions, conseils, groupes de réflexion et de propositions divers aboutissent depuis quelques années à modifier la loi fondamentale sur l’éducation de 1947.

8 Esaki Leona, prix Nobel de physique, fortement inspiré par M. Nakasone, a été nommé président du Kyôiku Kaikaku Kokumin Kaigi par le Premier ministre Obuchi en mars 2000. Ce conseil temporaire a été créé pour deux ans et dissous sitôt son rapport remis au Premier ministre.

9 En la personne du journaliste Kamata Satoshi.

10 « chi o takameru doryoku o suru ».

11 750 000 mariages ont été célébrés en 2001 mais on compte cependant 250 000 divorces par an.

12 Président de l’université Notre-Dame de Tôkyô.

13 Ima, kyôiku kihonhô o yomu. Éditions Inawami, décembre 2002, 227 p.

14 Article paru le 10 novembre 2002 dans le quotidien du PC japonais Aka Hata.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-François Sabouret, « Conflits idéologiques autour d’une réforme », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 32 | 2003, 51-61.

Référence électronique

Jean-François Sabouret, « Conflits idéologiques autour d’une réforme », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 32 | avril 2003, mis en ligne le 01 mars 2008, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1843 ; DOI : 10.4000/ries.1843

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Auteur

Jean-François Sabouret

Directeur de Recherche au CNRS, chercheur au CERLIS, professeur invité à l’université de Chuo (Japon) [jean-francois.sabouret@cnrs-dir.fr].

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