Navigation – Plan du site
Dossier: Les parents et l’école

Irlande : réinventer l’école

Ireland: A new beginning
Irlanda : volver a inventar la escuela
Ned Prendergast
Traduction de Marion Latour
p. 27-37

Résumés

L’école irlandaise est en train de se réinventer. Les parents ont, de longue date, une présence importante dans le système scolaire, mais les obstacles sont nombreux pour une véritable implication sur le terrain. Si l’on veut vraiment -développer les relations parents / enseignants, il faut travailler sur le professionnalisme des enseignants.

Haut de page

Texte intégral

  • 1Cf. Re-imagining the Catholic School. N. Prendergast, et L. Monahan, (2002) (eds.) Dublin, Veritas
  • 2  Pour désigner l’expansion économique récente de l’Irlande, il est fait allusion aux « quatre drago (...)

1L’Irlande connaît depuis quelques temps des changements sociaux, économiques et psychologiques énormes. C’est à peine si la nation se reconnaît dans les traits de ce pays reculé, à la fois récent et arriéré, romantique, en marge de l’Europe. Récemment, au cours d’une conférence organisée par l’institution dans laquelle je travaille sur le thème « réinventer l’école »1, nous nous sommes rapidement retrouvés dans un contexte qui n’était plus simplement celui d’une école en train de se réinventer, mais nous faisions également partie d’une nation en quête d’une nouvelle identité, avec une église qui se réinvente et une profession enseignante qui se réinvente aussi. Ce phénomène national de réinvention a été déclenché par l’arrivée de l’économie du dragon celtique2, le processus de paix en Irlande du Nord, l’impact de la mondialisation et le sentiment d’avoir été trahis par les institutions publiques politiques, économiques et religieuses. Le scandale des abus sexuels a eu un effet désastreux sur les relations entre l’Irlande et l’église catholique en particulier. Une population autrefois fidèle à la foi catholique est aujourd’hui divisée entre les tenants d’une nouvelle réforme dans laquelle le principe de réinvention, qui correspond au concile Vatican II, est finalement pris au sérieux, et ceux qui veulent imaginer l’avenir de la nation d’une manière purement séculaire. Les professeurs eux-mêmes n’échappent pas non plus au processus de réinvention : écrasés par les exigences d’une société toujours plus frénétique et se sentant abandonnés sur le plan économique par le dragon celtique, les factotums moraux de la nation menacent au pire d’arrêter le travail, au mieux de réduire l’éventail de leurs fonctions en se bornant à faire cours.

2S’il existe une crise à laquelle l’Irlande doit faire face aujourd’hui, c’est bien une crise d’identité, de droit de propriété et de participation. Avec une longue histoire faite de rapprochement avec un régime « impérial » ou un autre, qu’il soit temporel ou spirituel, de lutte et de rétablissement, nous sommes par essence une nation d’outsiders qui se battent, parfois avec succès et parfois moins, pour développer un esprit civique et un sens des responsabilités authentiques, sans compter notre conviction que le pays lui-même et la vie que nous y menons nous appartiennent vraiment. En Irlande, la lutte pour une démocratie participative revêt des caractéristiques bien spécifiques.

  • 3  Article 42 de la constitution irlandaise (1937).

3Les parents sont confrontés à ces énigmes et à ces changements. Ils ont pleinement fait l’expérience de ce que signifie être un outsider. Bien qu’il soit écrit dans la constitution irlandaise de 1937 que les parents sont « les éducateurs naturels et premiers de l’enfant »3, nombreuses furent les écoles à coller des affiches ordonnant aux parents « de ne pas franchir cette limite » et ce, jusqu’aux années 1975. Lorsqu’en octobre 1993 les parents assistèrent à la convention nationale sur l’Éducation, leurs représentants trouvèrent approprié de déclarer qu’ils n’étaient plus les « invités conviés à la fête », mais qu’ils étaient là de leur plein droit.

  • 4J. Walshe (1999) A New Partnership in Education: From Consultation to Legislation in the Nineties. (...)

4La convention nationale sur l’Éducation fut sans doute à elle seule l’événement le plus important de l’histoire de l’éducation irlandaise. Convoquée durant la phase préparatoire d’un projet de loi nationale sur l’éducation, elle entraîna « un degré de consultation qui était probablement unique dans les pays développés »4. Les contributions des participants reflétèrent une critique grandissante de la société et un élan fédérateur pour améliorer la société. La convention aboutit à une reconnaissance toute nouvelle et permit d’exploiter les facteurs participant au nouvel idéal éducatif.

5Parmi ces facteurs figuraient : des développements généraux en faveur d’une démocratie participative à l’œuvre dans la société ; des changements de modèles quant à la place centrale qu’occupait l’élève dans l’apprentissage et, en conséquence, les nouveaux paradigmes relatifs à l’art d’enseigner, dès lors considéré comme médiateur de l’apprentissage ; la politisation grandissante des parents ; une attention portée de plus en plus sur la qualité et l’efficacité ; un intérêt grandissant pour l’égalité et la cohésion sociales ; enfin, une importance nouvelle accordée aux bénéfices que des personnes marginalisées, aliénées ou présentant des difficultés d’apprentissage peuvent tirer de l’intégration.

  • 5Education Act, 1998 par. 1, Dublin, The Stationery Office.

6L’esprit dominant d’une nouvelle ère participative pour l’éducation irlandaise était explicitement inscrit dans le préambule d’une loi qui fit date, l’Education Act de 1998. En prévoyant de « pourvoir, dans l’intérêt du bien commun, aux besoins d’éducation de chaque Irlandais », l’Education Act établit que ce service soit « rendu dans un esprit de partenariat entre les écoles, les élèves, les parents, les enseignants et autres personnels de l’école, la communauté dont l’école est au service et l’État »5.

L’esprit du partenariat

7Le meilleur exemple d’idéologie nationale que l’Irlande puisse atteindre, c’est son idéal de partenariat. Nous considérons qu’il représente la meilleure solution aux troubles qui tourmentent la partie septentrionale de notre île depuis des décennies. L’état de l’équilibre industriel qui a facilité le progrès économique du dragon celtique a reposé sur un compromis national entre « partenaires sociaux », appelé « partenariat pour le progrès ». Au même moment, notre contribution à la défense de l’Europe en maintenant notre neutralité fut désignée par la formule « partenariat pour la paix ».

  • 6G. Pugh, E. De’Ath (1989) : Working Towards Partnership in the Early Years. London : National Chil (...)

8L’idéologie d’un partenariat national a suscité de grands espoirs pour l’éducation. De nombreux auteurs ont exploré le sens que recouvre l’idéal dans un contexte éducatif, mais en Irlande il est fait le plus souvent référence à la définition qu’en donnent Pugh et De’Ath (1989)6 : « Le partenariat est une relation active qui se caractérise par un sens partagé de l’objectif, un respect mutuel et une volonté de négocier. Ceci implique un partage des informations, une responsabilité, des compétences, une possibilité de prise de décision et une capacité à répondre de ses actes. »

  • 7 S. McAllister Swap (1993) : Developing Home-School Partnerships: From Concepts to Practice. Columb (...)
  • 8ibid : p. 56.

9La définition la plus complète, et certainement la plus utile, nous vient de McAllister Swap (1993), pour qui le partenariat « a un sens très spécifique qui englobe des engagements sur le long terme, un respect mutuel, un très large engagement des familles et des éducateurs à de nombreux niveaux d’activités et un partage de la planification et des responsabilités dans la prise de décision »7. McAllister Swap résume sa définition en ces termes : « Un véritable partenariat est une vision en évolution de la culture de l’école, fondée sur la collégialité, l’expérimentation pour améliorer l’école, le soutien mutuel et la résolution en commun des problèmes. L’hypothèse fondatrice est que parents et éducateurs sont des partenaires réunis par un objectif commun, généralement améliorer l’école ou soutenir la réussite scolaire des enfants. Bien que les deux parties puissent contribuer différemment au partenariat, les éducateurs pouvant avoir la responsabilité essentiellement de l’initier, l’idée maîtresse est que sans collaboration, la mission commune ne peut aboutir »8.

10S’il fallait résumer les points communs des définitions les plus appréciées sur le partenariat, les éléments suivants devraient prévaloir :

  • une vision partagée de ce que nous représentons sur le plan éducatif (sous-entendu la communauté) ;

  • l’idée que nous sommes tous du même bord, avec une égalité d’intérêt et une légitimité pour chacun d’être partenaire ;

  • la compréhension réciproque des tâches et des rôles, en reconnaissant notre interdépendance et le degré de respect et de confiance mutuels ;

  • une attitude d’accueil et de convivialité, conduisant à une ouverture vers une responsabilité mutuelle ;

  • une grande qualité de communication omniprésente.

11Pour récapituler, on pourrait dire que l’« esprit du partenariat » est un esprit dans lequel chacun est reconnu, chacun est accueilli, personne n’est ignoré, chacun est questionné, chacun est entendu, chacun est intégré, chacun s’engage et, pour finir, chacun est heureux. On peut également dire que le partenariat propose un modèle précis pour atteindre l’idéal de l’école, soit une communauté qui intègre tout le monde. La communauté grandit lorsque les gens partagent leurs visions et leurs objectifs, lorsqu’ils se sentent appartenir à l’ensemble, lorsqu’ils sont autorisés à prendre part, lorsqu’ils ont leur mot à dire par rapport à la tournure que prennent les événements et lorsqu’ils sont reconnus. Le résultat est un surcroît d’engagement, de contributions de toutes parts, moins de mécontentement et d’aliénation et un meilleur moral. Plus on investit, plus on reçoit.

De la théorie à la pratique : le rôle des parents aujourd’hui

  • 9OECD/CERI (1997) : Parents as Partners in Schooling, Paris, OCDE.

12En 1997, le rapport de l’OCDE Parents as Partners in Schooling montrait que les réformes éducatives des années 90 faisaient maintenant de l’Irlande « l’un des meilleurs systèmes éducatifs au monde pour sa participation parentale »9. On considère aujourd’hui que ce rôle participatif au sein du système éducatif irlandais était défini dans la Constitution de 1937 (« les éducateurs naturels et premiers de l’enfant ») et dans l’Education Act de 1998. Il s’agit fondamentalement d’un quadruple rôle :

  • les parents sont considérés comme des partenaires personnellement responsables de l’éducation de leurs propres enfants. Ils donnent à leurs enfants de l’amour, leur consacrent du temps, leur transmettent l’estime de soi, des attitudes, des priorités et des attentes. Ils pourvoient à leurs besoins, notamment culturels et pédagogiques et font leur éducation pour ce qui relève du domaine familial. Ils soutiennent leurs enfants tout au long de leur scolarité. Ils sont en communication régulière avec l’école, etc ;

  • les parents ont désormais la même représentation que les enseignants au conseil d’administration chargé d’administrer l’école ;

    • 10Education Act 1998 24 : 2 (a).

    les conseils de parents et les associations de parents de chaque école sont sollicités pour « faire des recommandations » sur « tout sujet concernant l’école »10 ;

  • les parents sont représentés au plan national par le biais d’un conseil national des parents, qui a le même statut que les syndicats d’enseignants et les instances représentatives de direction pour négocier autour des sujets les plus décisifs avec le ministre de l’Éducation et des Sciences.

13Dans le contexte éducatif nouvellement configuré, l’idéal qui se développe est que les parents et l’école soient perçus comme en liaison symbiotique, reliés réciproquement par un sens profond du respect mutuel et de l’interdépendance. Les parents sont alors au cœur des processus éducatifs et y participent, pendant que les écoles œuvrent non seulement pour une plus grande efficacité en leur sein, mais travaillent également à identifier, reconnaître et encourager les initiatives appropriées des familles, à la fois à la maison et entre la maison et l’école.

Donner à l’idéal les moyens de se réaliser

14Mais un tel idéal ne peut se réaliser du jour au lendemain. Bien qu’aujourd’hui le système éducatif irlandais soit doté d’un cadre législatif très favorable pour promouvoir l’intégration, la question reste posée de l’idée qu’une nation se fait de ses idéaux éducatifs, tels qu’ils sont exprimés dans un cadre législatif. Comment concrètement traduire de tels idéaux sur le terrain ? Comment allons-nous changer la chimie et la culture de nos écoles ? Qui passera ce nouveau décret au rouleau compresseur ? En Irlande, il n’existe aucun moteur du changement comparable aux autorités locales d’éducation britanniques, ni, à la différence de nombreux pays d’Europe continentale, d’instances au sein des mairies qui s’occupent de l’éducation. L’amélioration du système éducatif dépendra-t-il alors, comme diront toujours certains, de l’indestructible idéalisme des enseignants ? Cette mission retombera-t-elle spécialement sur le dos des enseignants chargés d’assurer la liaison entre les parents, l’école et la communauté ? Ou bien faut-il compter sur l’espoir que la voix parentale, tel le génie libéré de sa lampe, refuse de retourner d’où elle vient ? Les conseils d’administration accepteront-ils progressivement le pouvoir bien réel qui leur a été donné et feront-ils mieux connaître leur rôle ?

15Il est plus probable que les changements s’opèreront à travers trois voies spécifiques. Les experts partisans du recours à la force s’attendent à ce que ce soient les tribunaux plutôt que les mairies qui fassent avancer les choses. Des procès ont déjà vu le jour, leur donnant raison, qui ont défié le système au sujet des besoins éducatifs à satisfaire selon les termes de la loi. Des besoins éducatifs qui figurent non seulement dans l’Education Act de 1998 mais encore dans le récent Education (Welfare) Act de 2000. Cette loi récente fixe un cadre pour promouvoir une présence régulière à l’école, pour s’attaquer à l’absentéisme et aux départs prématurés et pour réduire les inégalités, favorisant ainsi une participation plus totale à la société.

16D’autres personnes mettent tous leurs espoirs dans une inspection élargie, dépendant du ministère de l’Éducation et des Sciences, qui élude les questions délicates autour de la « culture de l’audit » en développant des processus de soutien à l’auto-évaluation dans les écoles.

17Néanmoins, l’hypothèse la plus probable est que la transformation de l’école sera absorbée, sur le plan administratif, par la « planification du développement de l’école » et la promotion des politiques scolaires. La planification du développement de l’école est une initiative du ministère pour favoriser l’efficacité scolaire, les progrès scolaires, la valorisation de la qualité, le développement des équipes, le déploiement efficace des ressources disponibles, la conduite du changement et l’avancement des objectifs et priorités du système éducatif national. Le partenariat fait partie de ces objectifs et priorités. Les instigateurs de l’initiative considèrent qu’il s’agit d’un processus systématique, participatif, en marche, progressif et valorisant. Le processus en lui-même est perçu comme une entreprise de partenariat.

  • 11School Development Planning: An Introduction for Second Level Schools. (1999), Dublin, Department (...)

18Dans les lignes directrices pour la planification du développement scolaire publiées en 1999 par le ministère de l’Éducation et des Sciences, le paragraphe consacré à l’engagement des parents est très intéressant et, à y regarder de près, très radical : « Il est important que les parents soient impliqués dans le processus de planification. Grâce à leur représentation au conseil d’administration et à l’association des parents, ils peuvent aisément être consultés pour clarifier la mission, l’image et les objectifs de l’école, pour examiner la situation présente de l’école, définir les priorités et développer les politiques ayant trait par exemple à la discipline ou aux devoirs. Tous les parents doivent être tenus au courant des résultats pertinents obtenus par le processus de planification ».11

19Il ne faut pas surestimer la contribution des parents à l’élaboration des politiques de l’école. Les politiques servent de lignes directrices pour traiter des thèmes récurrents. Une politique clairement énoncée favorise la cohérence, limite les ambiguïtés, et sert de référence et de soutien lorsque les écoles ont des décisions difficiles à prendre. Les parents insistent pour participer à l’élaboration des politiques de l’école sur des sujets qui vont bien au-delà de la discipline ou des devoirs. La participation des parents couvre aujourd’hui un très large spectre : l’uniforme scolaire, la santé et la sécurité, la violence, l’éducation sexuelle et les relations sociales, les besoins spécifiques, la politique de lutte contre les drogues, le transport, les rencontres parents/enseignants et les rapports sur l’école. Si les parents réussissent à « être consultés pour clarifier la mission, l’image et les objectifs de l’école, pour examiner la situation présente de l’école » et « définir les priorités », alors une transformation radicale de l’éducation irlandaise se sera bel et bien produite.

Sur le terrain, cette transformation a-t-elle vraiment lieu ?

  • 12M. Fine (1997) « (A) parent involvement: reflections on parents, power and urban public schools », (...)
  • 13J. Bastiani (2000) « I know it works !... Actually proving it is the problem!: examining the contr (...)

20La notion qui qualifie le mieux la réalité est la notion de lutte. Voici ce que l’on pouvait lire dans l’éditorial du Irish Times du 3 novembre 1999 : « C’est à peine si l’action concrète des parents se remarque, alors que la constitution leur reconnaît spécifiquement un rôle central dans l’éducation de leurs enfants ». Cet éditorial se fit l’écho des résultats de Fine (1997), pour qui « en règle générale, les parents ne sont pas les bienvenus à l’école lorsqu’il s’agit de repenser les structures et les pratiques éducatives, travail critique et sérieux s’il en est »12. Bastiani (2000) a récemment insinué qu’« il existe encore des écoles dont les parents sont toujours expédiés en marge de la vie éducative et confinés dans un rôle mineur de soutien »13.

  • 14Voir « force field analysis » in A. Hope and S. Timmel (1984) Training for Transformation: A Handb (...)

21L’expérience irlandaise n’est certainement pas différente de celle des autres pays. L’engagement des parents dans l’éducation ressemble à un champ de forces14 jalonné d’obstacles. Je tire ma propre expérience sur ces questions de ma participation au Partnership Project, basé au Marino Institute of Education à Dublin. L’initiative de ce projet de partenariat a pour but de promouvoir le partenariat au sein d’un réseau d’écoles qui sont dispersées sur tout le territoire irlandais.

22À l’occasion d’un symposium réuni pour former les conseils de parents et approfondir leur impact sur un éventail de sujets, nous avons eu droit à toute la gamme des expériences des parents en matière de partenariat sur le terrain.

23Les participants racontaient que la méfiance, la mauvaise disposition et la surveillance avaient toujours cours. « On nous empêche de progresser », rapportaient-ils, et « les portes se ferment », surtout quand il était question des programmes d’études. Les modèles protectionnistes sont toujours en place, en particulier pour les rencontres parents/professeurs. Partout, des déficits de communication ont été enregistrés. L’art du maquillage et les promesses jamais tenues étaient toujours bien à l’œuvre. De toute façon, on nous disait que tout le monde était occupé. L’apathie était monnaie courante et, lors des conseils d’administrations, les accusations de passivité allaient bon train. Il était absolument impossible de dire des écoles avec lesquelles nous travaillions que tout le monde y était reconnu, accueilli, que personne n’était ignoré, que chacun était entendu, intégré et impliqué, et pour finir que chacun était heureux.

24Tout n’était pas sombre pour autant. Il ne faut jamais généraliser : les écoles ne sont pas toutes les mêmes, les parents et les enseignants non plus. Beaucoup de choses dépendaient de l’état d’esprit du directeur de l’école. Les participants qui faisaient état d’un progrès s’enthousiasmaient des résultats obtenus par les sous-comités des conseils de parents, des missions qui avaient abouti, de leur contribution aux politiques de l’école, des projets innovants de toutes sortes, de l’utilisation très concrète du téléphone, instrument de communication suprême entre l’école et les parents, et des bonnes relations qu’ils entretenaient avec les enseignants qui se montrent bienveillants et accessibles.

  • 15O. McNamara, D. Hustler, I. Stronach, M. Roderigo, E. Beresford, S. Botcherby (2000) « Room to Man (...)

25En conclusion cependant, chacun réfléchissait à la souplesse générale des systèmes et à la façon dont ils résistaient au changement. Une fois passé l’engouement du début, les choses s’encroûtent inévitablement et on assiste au retour à la normale, même si cette normalité n’est pas satisfaisante. Pour toute mobilisation il existe une force de démobilisation prête à s’exercer15. « Dès le début c’était un puits sans fond, ça l’est toujours et ça le restera ! »

26En regardant les statuts actuels des relations parents/école en Irlande, on constate que deux réalités politiques ont un effet de retardement conséquent sur les dynamiques de changement. Le premier est lié à la fragmentation du conseil national des parents pour les écoles du second degré. Pour un petit pays dont les opinions politiques ne sont pas divisées entre la droite et la gauche, comme c’est le cas par exemple en France, il est extraordinaire que le conseil national des parents pour le secondaire se compose de cinq organisations nationales qui représentent différents secteurs et réseaux scolaires. À peine le minimum requis pour une concertation ou même une représentativité !

27Une réalité politique encore plus grave, cependant, est le contexte difficile des relations d’ordre syndical des enseignants. Ces derniers sont actuellement à couteaux tirés avec le gouvernement au sujet des salaires et le conflit a dégénéré en une guerre d’usure. La résurgence du protectionnisme professionnel et la menace consécutive qui pèse sur l’esprit du volontariat portent un sérieux coup aux enseignants qui aspiraient à être des partenaires. Les choses se sont encore compliquées avec les représentants de parents qui fustigeaient les enseignants grévistes, les traitant de « terroristes ». Pour ne rien arranger, les éléments les plus radicaux parmi les parents et les enseignants ont tendance à s’autodésigner pour exercer un rôle représentatif.

Le défi actuel

  • 16T. Newman (1991) : Parents as Partners: An Examination of Barnardo’s Partnership Practice. Essex : (...)

28Un commentateur avisé a déclaré que le partenariat est un processus plutôt qu’un but, et qu’« une participation maximale et réaliste à tous les points de jonction est le maximum auquel il est raisonnable de prétendre »16. Bien que l’éducation irlandaise ait accompli des progrès remarquables en un peu plus de dix ans, il est évident que l’essentiel des progrès reste à faire. Le combat continue et les défis demeurent.

29L’un des défis concerne l’absence de modèles pratiques pour mettre en place un partenariat dans les écoles. On ne prête pas suffisamment d’attention à la recherche et à la prescription du rôle des enseignants et des parents : que doivent-ils faire exactement pour exprimer au quotidien les nouvelles valeurs que sont le respect mutuel et l’interdépendance ? Comment définir, puis maintenir une vision partagée de ce que l’éducation représente ? Comment négocier, définir, agréer et critiquer les rôles réciproques et les frontières ? Comment les partenaires éducatifs relèvent-ils cette gageure réciproque d’être à la hauteur d’une vision commune et de leurs rôles respectifs ? La direction et la gestion de l’école nécessitent aussi des modèles, pour suggérer, d’une part, la manière dont chaque partenaire central doit être habilité à exercer le rôle qui lui attribué et doit être soutenu dans ses fonctions et, d’autre part, la manière dont l’attention est portée à tous ces facteurs spécifiques qui unissent les partenaires. Comment former les gens au partenariat ? Comment créer une ambiance propice à l’accueil et à la sollicitude ? Comment mettre la priorité absolue sur le relationnel ? Comment garantir une véritable représentation à tous les niveaux ?

30Un autre défi à relever vient de la prise de conscience de plus en plus nette que les élèves doivent être considérés eux aussi comme des partenaires ; c’est une nécessité. Après tout, il s’agit de leur vie, de leur école et de leur éducation. Un système éducatif, qui pendant si longtemps a exclu la voix des parents, continue de parler par dessus la tête des élèves, même dans les conversations nouvellement établies avec les parents.

31Le plus grand défi à relever concerne probablement une redéfinition de l’importance accordée au rôle, à la formation et au comportement des enseignants. Le partenariat entraîne avec lui ce que les enseignants qualifient de changement radical de leur statut, de leur pouvoir et de leur position professionnelle. Une certaine mauvaise volonté continue à se manifester à propos de ce que les enseignants considèrent comme un brouillage des rôles éducatifs respectifs des parents et de l’école. Se sentant acculés par le rythme implacable des changements, les enseignants sont particulièrement opposés à ce que les parents aient leur mot à dire quant à l’évaluation des enseignants.

  • 17P. Coleman (1998) : Parent, Student and Teacher Collaboration: The Power of Three. London : Paul C (...)

32La question du professionnalisme des enseignants est certainement au cœur des débats. Que nous le voulions ou non, le professionnalisme est associé à l’idée selon laquelle, pour créer et maintenir un statut, il faut imposer une distance sociale. Regardez les professions médicales ou juridiques. « Le jargon et l’ensemble des connaissances associées à une profession sont utilisés pour mettre une distance entre les professionnels et les clients ».17

33Un professionnalisme conçu en ces termes est incompatible avec l’idée que l’enseignant est un partenaire. Le problème est le suivant : si les enseignants doivent partager leurs responsabilités avec les parents, cela impliquera de réduire la distance sociale et de démythifier la connaissance associée à l’école.

  • 18J. MacBeath (2000) : « New coalitions for promoting school effectiveness », in Wolfendale and Bast (...)

34Inévitablement, tout est ramené à la question du pouvoir. Le thème du pouvoir envahit le discours sur les relations familles/école ; le concept de partenariat est en lui-même un défi au pouvoir des enseignants et les enseignants le savent. Une grande partie de la littérature sur le partenariat considère que les enseignants bénéficient d’une influence injustifiée dans l’équilibre du pouvoir tel qu’il s’exerce à l’école. Les enseignants ne sont pas sourds aux propos tenus par un commentateur tel que MacBeath (2000)18, qui affirme que le partenariat est un mot qui dissimule souvent « une asymétrie et un déséquilibre des relations familles / école ». Citons encore Coleman qui signale que « ni la classe ni l’école ne pourront progresser sans une transformation des relations de pouvoir au sein de l’école ».

  • 19  NDT : en français dans le texte.
  • 20  http://epa.archturus.dk

35La seule issue pour sortir de ce cul de sac19 est de proposer une nouvelle forme de professionnalisme pour les enseignants, afin que les jeunes qui se lancent dans l’enseignement puissent avoir une vision positive d’eux-mêmes, de professionnels en prise sur la réalité. Nous devons générer une nouvelle image de l’enseignement, participative et ouverte, qui considère les enseignants comme les médiateurs professionnels suprêmes, au service des processus d’éducation qui engendrent la vie. Si nous ne parvenons pas à une telle image, nous ne réformerons jamais vraiment ni ne transformerons les rencontres parents/professeurs ; nous n’arriverons jamais complètement à faire en sorte que les enseignants regardent les parents comme leurs semblables, des adultes qui partagent le même objectif. Une partie de la réponse réside dans la formation initiale des enseignants. L’association européenne des parents est à l’initiative d’un projet pour promouvoir un module européen de formation initiale des enseignants, qui a pour thème le partenariat avec les parents. Ce projet, qui a récemment fait l’objet d’une enquête, est l’un des signes les plus prometteurs à l’horizon20.

*

36L’ultime défi est de poursuivre le mouvement amorcé vers une société du savoir qui sache de mieux en mieux faire sien le principe d’intégration, dans une époque caractérisée par l’apprentissage tout au long de la vie. La démocratie participative est en train d’être appliquée à l’éducation comme jamais elle ne l’a été. Cette démocratie participative suscite certaines questions de fond : comment construire au sein de nos écoles des comités plus vivants, qui fonctionnent réellement et proposent un système éducatif plus respectueux, plus juste et plus attrayant – un système réellement capable d’améliorer significativement les chances de chacun de nos concitoyens ? Il faut continuer le combat, mais, sans nul doute, ces petits pas nous font aller de l’avant.

Haut de page

Notes

1Cf. Re-imagining the Catholic School. N. Prendergast, et L. Monahan, (2002) (eds.) Dublin, Veritas.

2  Pour désigner l’expansion économique récente de l’Irlande, il est fait allusion aux « quatre dragons », pays asiatiques de petite taille qui ont connu un développement économique sans précédent dans les années 90 : Singapour, Taiwan, Hong Kong et la Corée du Sud.

3  Article 42 de la constitution irlandaise (1937).

4J. Walshe (1999) A New Partnership in Education: From Consultation to Legislation in the Nineties. Dublin, Institute of Public Administration.

5Education Act, 1998 par. 1, Dublin, The Stationery Office.

6G. Pugh, E. De’Ath (1989) : Working Towards Partnership in the Early Years. London : National Children’s Bureau, p. 33.

7 S. McAllister Swap (1993) : Developing Home-School Partnerships: From Concepts to Practice. Columbia University : Teachers College Press, p. 47.

8ibid : p. 56.

9OECD/CERI (1997) : Parents as Partners in Schooling, Paris, OCDE.

10Education Act 1998 24 : 2 (a).

11School Development Planning: An Introduction for Second Level Schools. (1999), Dublin, Department of Education and Science.

12M. Fine (1997) « (A) parent involvement: reflections on parents, power and urban public schools », in A. Halsey H. Lauder, P. Brown, and A. Stuart Wells : Culture, Economy and Society. Oxford : Oxford University Press. p. 460.

13J. Bastiani (2000) « I know it works !... Actually proving it is the problem!: examining the contribution of parents to pupil progress and school effectiveness », in S. Wolfendale and J. Bastiani (eds) The Contribution of Parents to School Effectiveness. London : David Fulton Publishers. p. 34.

14Voir « force field analysis » in A. Hope and S. Timmel (1984) Training for Transformation: A Handbook for Community Workers. London : Intermediate Technology Publications. NDT : terme sociologique qui désigne le processus qui permet à un groupe de définir et d’analyser un problème de façon à aboutir à un plan d’action.

15O. McNamara, D. Hustler, I. Stronach, M. Roderigo, E. Beresford, S. Botcherby (2000) « Room to Manoeuvre: mobilising the ‘active partner’ in home-school relations », British Educational Research Journal, vol. 26, n° 4, p. 473-489.

16T. Newman (1991) : Parents as Partners: An Examination of Barnardo’s Partnership Practice. Essex : Barnardos, p. 143.

17P. Coleman (1998) : Parent, Student and Teacher Collaboration: The Power of Three. London : Paul Chapman Publishing. California : Corwin Press.

18J. MacBeath (2000) : « New coalitions for promoting school effectiveness », in Wolfendale and Bastiani (2000), cf. note de fin 12.

19  NDT : en français dans le texte.

20  http://epa.archturus.dk

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Ned Prendergast, « Irlande : réinventer l’école », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 31 | 2002, 27-37.

Référence électronique

Ned Prendergast, « Irlande : réinventer l’école », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 31 | décembre 2002, mis en ligne le 24 novembre 2011, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1863 ; DOI : 10.4000/ries.1863

Haut de page

Auteur

Ned Prendergast

Consultant senior en éducation, chef de projet au Marino Institute of Education à Dublin, nedandrosalie@hotmail.com

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page