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Dossier: Les parents et l’école

Impliquer toutes les familles

Les grandes disparités dans le système fédéral brésilien
Getting families involved – Overcoming imbalances in Brazil’s federal system
Implicar a todas las familias. Las grandes disparidades en el sistema federal brasileño
Abdeljalil Akkari
p. 71-80

Résumés

Dans un système éducatif encore marqué, malgré plusieurs réformes, par un fort abandon en cours de scolarité et d’importantes disparités régionales, l’engagement des familles dans un partenariat avec l’école constitue un enjeu déterminant. Différentes mesures récentes s’efforcent de créer une dynamique en ce sens, tant sur le plan législatif que par le biais de programmes nationaux et locaux.

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Texte intégral

1Les relations entre l’école et la famille font aujourd’hui l’objet de multiples recherches dans les pays du Nord et du Sud. Les études accomplies dans ce domaine montrent que l’implication des parents dans le processus de scolarisation est un facteur déterminant dans la réussite scolaire. Ce constat est favorable aux politiques éducatives qui développent la gestion participative du système scolaire en invitant notamment les parents à y prendre une part active. Ce texte examine les enjeux d’une telle orientation au Brésil à un moment où ce pays cherche à améliorer son système d’éducation de base. Notre attention sera tout d’abord portée sur les réalisations et les carences du système éducatif brésilien. Nous examinerons ensuite, brièvement, les bases légales qui encadrent la participation familiale à l’école. Quelques expériences innovantes seront également analysées. Nous conclurons ce texte par la délimitation des moyens nécessaires pour développer une éducation de base de qualité.

Réalisations et carences du système éducatif brésilien

2L’éducation scolaire au Brésil comprend le premier degré, destiné aux enfants et adolescents de sept à quatorze ans (appelé aussi enseignement fondamental) et le second degré destiné aux adolescents de quinze à dix-sept ans (appelé aussi enseignement moyen). Le système éducatif brésilien se caractérise par une nette dualité entre le secteur privé et le secteur public. Ce dernier accueille une majorité des élèves dans des conditions très précaires (Akkari, 1999).

3Durant les deux dernières décennies, le gouvernement brésilien a entrepris de multiples réformes éducatives pour améliorer la qualité de l’enseignement public. Le tableau suivant semble d’ailleurs indiquer un progressif recul du taux d’analphabétisme fonctionnel. Cette tendance est plus prononcée chez les jeunes vivant dans les zones urbaines.

Taux d’analphabétisme fonctionnel

1992

1997

1999

37

32

29

% personnes de 15 ans et plus, avec moins de 4 ans de scolarité

Source : Jander (2002)

4Toutefois, dans les zones rurales, près d’un enfant sur trois inscrits en première année d’école primaire abandonne l’école au début de sa scolarité. Beaucoup d’enfants pauvres ne suivent aucune institution du préscolaire et de nombreux enseignants travaillant avec les enfants défavorisés n’ont aucune formation. Le matériel pédagogique utilisé est inadapté particulièrement pour les enfants défavorisés ou appartenant à la communauté afro-brésilienne. Toutes les études effectuées dans le pays montrent que le redoublement est cumulatif et aboutit souvent à une sortie rapide du système scolaire. Les parents dont les enfants redoublent plusieurs fois trouvent insupportable de les maintenir dans le système et préfèrent les envoyer d’une manière précoce sur le marché du travail informel.

5Les inégalités éducatives régionales demeurent également fortes au Brésil en dépit de l’action corrective du gouvernement. Ainsi, la moyenne du nombre d’années de scolarisation passe de 4,1 dans le Nord-est à 6,2 dans le Sud-est. Le taux de scolarisation primaire augmente de 64 % dans le Nord-Est à 79 % dans le Sud-est. Des disparités plus grandes sont constatées dans le secondaire supérieur puisque le taux de scolarisation est de 13 % dans le Nord-est et de 35 % dans le Sud-Est (Banque Mondiale, 1999). Selon Watkins (2001), le niveau de l’éducation de base publique au Nord-est du Brésil est comparable à celui du Mozambique, un des pays les plus pauvres d’Afrique.

Pourcentage du décalage âge/degré des élèves de 7 à 14 ans par groupe d’âge, selon les régions (1997)

 

7 ans

8 ans

9 ans

10 ans

11 ans

12 ans

13 ans

14 ans

Brésil

22,8

39,9

49,6

57,8

62,8

67,6

72,3

76,6

Nord

27,7

49,5

64,3

71,3

73,8

78,2

83,9

89,4

Nord-est

37,1

63,1

72,4

78,6

82,0

85,8

87,5

89,8

Sud-est

20,5

28,6

37,4

46,6

52,7

57,6

63,4

68,0

Sud

4,4

21,9

30,2

39,2

44,6

51,9

58,8

66,1

Centre-Ouest

13,7

30,7

44,1

51,1

59,1

65,5

71,1

77,3

Source : Pesquisa nacional por amostra de domicílios 1997 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro : IBGE, 1998

Les bases légales de l’implication des familles

6Après une longue et sombre période dictature militaire, la nouvelle constitution de 1988 a donné un nouvel espoir pour l’éducation brésilienne. En effet, cette constitution oblige l’Union (gouvernement fédéral) et les États à consacrer respectivement 18 % et 25 % de leurs ressources à l’éducation.

7En 1996, la nouvelle loi d’éducation (LDB) intitulée lei de directrices e bases (lei 9.394/96) a été promulguée et le ministère de l’Éducation a émis des paramètres curriculaires nationaux. La LDB établit les principes et les finalités de l’éducation nationale brésilienne. Plusieurs articles de cette loi concernent les relations école - famille. L’article 2 stipule par exemple que l’éducation est un devoir de la famille et de l’État inspiré par les idéaux de liberté et de solidarité humaine. L’éducation a pour finalité le plein développement de l’apprenant et sa préparation pour l’exercice de la citoyenneté et sa qualification pour le marché du travail. L’article 6 indique que l’inscription dans l’enseignement fondamental à partir de sept ans est un devoir qui incombe aux parents et aux responsables de l’enfant. L’article 13 fixe les responsabilités des enseignants. Ces derniers doivent en particulier participer au projet pédagogique de l’établissement scolaire et collaborer dans le processus d’articulation de l’école avec les familles et la communauté.

8Il existe également dans la loi brésilienne un statut des enfants et des adolescents (estatuto da criança e do adolescente, lei federal 8069). Cette loi mérite d’être citée parce qu’elle privilégie la participation de la société civile et des citoyens dans l’encadrement des jeunes générations. Elle a permis la création de structures appropriées pour assurer cette participation (conseil des droits, conseil de tutelle, fonds pour l’enfance).

9Afin de dynamiser la participation des familles à l’école, le ministère fédéral de l’éducation a institué le 13 novembre de chaque année comme jour de la famille à l’école. Les parents sont invités à visiter les centres scolaires dans tout le pays et à discuter avec les enseignants des moyens d’améliorer les apprentissages scolaires.

10En bref, nous pouvons observer que le Brésil dispose de solides bases légales pour développer l’implication des familles dans le processus de scolarisation et d’éducation. Nous aborderons dans le paragraphe suivant les expériences qui ont pu s’appuyer sur ce cadre juridique favorable.

Des expériences innovantes

11Il est difficile d’aborder dans le cadre de cet article toutes les expériences innovantes dans ce domaine de l’éducation de base. Nous abordons pour l’essentiel trois programmes dont la portée dépasse le contexte brésilien et qui exigent une forte mobilisation familiale.

Bourse-école (Bolsa escola)

12L’octroi d’une aide financière aux mères de familles pauvres, lié à l’obligation de maintenir leurs enfants à l’école, peut être considéré comme un moyen d’impliquer plus activement les familles défavorisées dans le processus de scolarisation. Cette idée appelée « bourse-école » (bolsa escola) a été expérimentée avec succès durant la dernière décennie dans de nombreuses villes brésiliennes.

Bourse école (Bolsa-Escola)

Origine
Ce programme social, dont l’idée est née dans les « Cercles d’études sur le Brésil contemporain » de l’Université de Brasilia, a été lancé en 1995 par Cristovam Buarque, à l’époque gouverneur du district fédéral du Brésil. Le but du programme est de permettre à tous les enfants d’accéder à l’éducation en incitant financièrement leurs parents à les envoyer à l’école. Il a aussi pour objectif d’empêcher le travail des enfants ou d’éviter qu’ils restent dans les rues à mendier. Bolsa-Escola a, dans ses débuts, été perçu comme un programme coûteux et fondé sur l’assistanat. Devant les résultats très positifs, il est considéré maintenant par la société brésilienne dans son ensemble comme un dispositif fondamental de démocratisation de l’éducation et s’est beaucoup développé. Le gouvernement brésilien a lancé ce programme à un niveau national, ciblant expressément les districts ayant l’indicateur de développement humain le plus faible.

Fonctionnement
La structure prévoit d’offrir aux familles vivant en dessous du seuil de pauvreté, dont le revenu mensuel ne dépasse pas la moitié du salaire minimum, une aide financière pour qu’elles maintiennent leurs enfants à l’école. Le montant de la bourse est de 7 dollars par mois pour chaque enfant avec un maximum de 21 $ mensuels. En contrepartie, les enfants en âge scolaire (de 7 à 14 ans) doivent fréquenter l’école avec assiduité (au minimum 85 % du temps scolaire), la vérification étant semestrielle. D’autre part, tous les enfants de la famille doivent être scolarisés et ne pas abandonner l’école avant l’âge de 14 ans. L’argent est versé prioritairement aux mères de famille pour plusieurs raisons. D’abord, en raison d’une évolution socio-démographique : de 1987 à 1996, il y a eu une augmentation de 36 % du nombre de femmes chefs de famille. Ensuite, parce que l’on considère que les femmes valorisent plus l’éducation que les hommes, leur implication étant plus grande et leur participation à l’éducation plus constante. Enfin, l’augmentation du revenu des mères va dans le sens d’une plus grande équité. Depuis février 2001, le gouvernement, avec l’aide du PNUD (Programme des Nations Unies pour le Développement) fournit à ces familles très pauvres une carte de crédit particulière qui leur permet de recevoir l’argent au moyen de distributeurs automatiques de billets. En 2001, ce programme fédéral a couvert 98 % des 5 562 municipalités brésiliennes. En février 2002, près de 5 millions de familles et 8 millions et demi d’enfants bénéficiaient de ce programme au Brésil. Un séminaire international organisé par le PNUD et le gouvernement brésilien a eu lieu du 20 au 22 mai 2002 autour de Bolsa-Escola. À cette occasion, le ministre de l’Éducation, Paulo Renato, a déclaré qu’un milliard de dollars seraient mobilisés cette année en faveur de Bolsa-Escola, initiative considérée par le gouvernement comme « la pièce maîtresse de la politique brésilienne de lutte contre la pauvreté ».

Développement du programme
Ce programme a donné de très bons résultats. En raison de son succès, il a attiré l’intérêt et obtenu des aides de l’UNESCO, de l’UNICEF, de la Banque mondiale et, dernièrement, de la BID1 (Banco Interamericano de Desenvolvimento). Dans leurs évaluations, ces organisations ont souligné qu’il avait des effets positifs abaissant le taux d’abandon scolaire et de redoublement tout en entraînant une réduction sensible du pourcentage d’enfants qui travaillent. L’initiative a déjà été imitée au Mexique avec le programme Progresa et, dans le cadre d’une coopération Sud-Sud, des programmes de ce type sont en cours d’élaboration en Colombie, au Costa-Rica, en Equateur, en Jamaïque, au Mozambique et en Turquie. Certains pays, comme le Mozambique, bénéficient de l’appui du PNUD qui doit assurer le suivi2 et l’évaluation des progrès enregistrés par le projet. Bolsa-Escola est un programme qui a valeur d’exemplarité si l’on considère les engagements pris à l’occasion de IIe Sommet des Amériques qui s’est tenu au Chili en 1998. Les chefs d’État et de gouvernement s’étaient engagés, entre autres, à garantir, d’ici 2010, l’enseignement primaire à 100 % des jeunes et 75 % pour l’enseignement secondaire.

Pour en savoir plus
Un livret intitulé 100 Perguntas e Respostas que Você Precisa Saber Sobre a Bolsa-Escola écrit par Cristovam Buarque se trouve sur le site du ministère de l’Éducation brésilien : http://www.mec.gov.br/​home/​bolsaesc/​default.shtm tout comme le Programme national de Bolsa Escola http://www.mec.gov.br/​home/​bolsaesc/​manual/​index.htm
Bernadette Plumelle

1. Un prêt de 250 millions de dollars a été accordé au Brésil par la BID en août 2002 pour des programmes d’aide comme « Bolsa Escola ».

2. Le gouvernement brésilien va attribuer 1,2 million de dollars au PNUD pour surveiller l’efficience du programme et son impact sur les familles, les écoles et la réduction de la pauvreté et le développement régional (Source : PNUD, service de communication).

13Toutes les familles vivant en dessous du seuil de pauvreté, ayant des enfants en âge scolaire et vivant depuis au moins deux ans dans la même commune peuvent bénéficier du programme. En échange du maintien de leurs enfants à l’école, les mères de familles reçoivent le salaire minimum du pays. L’objectif est d’aider les familles pauvres à subvenir aux besoins des enfants et d’éviter la participation précoce de ces derniers au marché du travail.

14En s’adressant prioritairement aux mères de familles, ce programme s’appuie sur l’expérience internationale qui a démontré que les femmes sont les plus habilitées à gérer tout surplus de moyens financiers arrivant au foyer. L’utilisation quotidienne de la bourse est laissée à l’entière responsabilité des familles.

15Ce programme montre qu’il est possible de réduire la précarité dans laquelle vivent les familles les plus défavorisées du pays tout en maintenant les enfants à l’école. La diminution du travail des enfants a été également observée. Ainsi, le nombre des familles vivant en dessous du seuil de pauvreté a considérablement baissé parmi les deux milles familles qui ont bénéficié de ce programme dans la ville de Recife au Nord-est du pays.

Les programmes éducatifs destinés aux enfants de la rue et le mouvement des sans terre (MST)

16De multiples programmes viennent en aide aux enfants de la rue au Brésil. Selon Müller (1999), ces programmes ont surgi principalement dans les villes et les États gérés par la gauche durant les années 90. Elle cite les initiatives de l’école municipale de Porto Alegre et de l’association des enfants et des adolescents de Londrina. Tout en s’appuyant sur les bases légales de l’enseignement brésilien, ces initiatives répondent aux besoins particuliers des enfants de la rue et de leurs familles. Elles offrent des apprentissages dans des métiers utiles pour les enfants. Il s’agit donc plus de centres éducatifs ouverts que d’écoles isolées du contexte socioculturel. Les enfants sont considérés comme « acteurs - citoyens » et non pas seulement comme personnes assistées « potentiellement citoyens ».

17Se basant sur un travail à partir de thèmes fédérateurs (comme par exemple le travail, la survie, la famille, la rue, la drogue, etc.), la pédagogie utilisée dans ces programmes s’inspire fortement de l’héritage pédagogique de Paulo Freire. Cette pédagogie est articulée autour de six critères de base : la réalité comme point de départ pour la construction du savoir, le contexte historique, social, économique et culturel dans lequel est insérée l’école, une perspective interdisciplinaire, la contribution de différents types de savoirs, la construction d’un savoir pratique, la formation de sujets critiques, participatifs et ayant le sens de la solidarité.

18L’expérience du mouvement brésilien des paysans sans terre qui a mis en place de multiples écoles gérées sur un modèle communautaire est également à signaler. La principale caractéristique de ces écoles est qu’elles dépassent leur mission d’instruction pour l’élargir à tout le processus éducatif, y compris la formation politique (Caldart, 2000).

L’alimentation scolaire et l’encouragement de la lecture

19Dès le retour du gouvernement civil au Brésil, le ministère de l’Éducation a garanti la distribution d’aliments et de livres aux élèves des écoles publiques. En 1987, le ministère de l’Éducation a ainsi assuré l’alimentation de 32 millions d’élèves et a distribué 55 millions de manuels scolaires (Plank, 2001).

20La distribution d’aliments à l’école permet de respecter les habitudes alimentaires de la population locale. De plus, l’utilisation des produits locaux donne une impulsion à l’économie familiale. Par ailleurs, il est pertinent d’intégrer l’alimentation comme un élément à part entière dans le processus d’apprentissage. Le ministère de l’Éducation souligne à ce propos l’importance de l’alimentation dans la prévention de l’échec scolaire : « L’objectif du programme est de fournir un repas quotidien à l’élève. Grâce à cette aide alimentaire, la FAE permet une amélioration du rendement scolaire et par voie de conséquence une diminution du taux d’évasion scolaire. » (Fondation Assistance à l’Étudiant, 1994, p. 2).

21Au niveau du développement de la lecture, le ministère de l’Éducation a lancé une vaste campagne intitulée « le temps de la lecture : comment faire du Brésil un pays de lecteurs » L’objectif de cette campagne est non seulement de développer la lecture à l’école, mais aussi dans le foyer familial (Literatura em Minha Casa). Ainsi, 8,5 millions d’œuvres littéraires brésiliennes ont été distribuées dans le cadre de ce programme aux élèves de 4e et 5e années du primaire. Ces livres peuvent faire l’objet d’échange entre élèves. Ces derniers sont également encouragés à les emporter à leur domicile et à les mettre à disposition des autres membres de la famille. Les récentes recherches montrent que le développement précoce de la culture de l’écrit n’est possible qu’avec le soutien de la famille. Lecture accompagnée, commentaires sur les livres, discussions et installation d’un habitus de lecture font partie d’un long processus d’adéquation entre l’agenda familial et l’agenda de l’école (Lahire, 1993 ; Baker, Sonnenschein & Serpell, 1996).

La famille : partenaire à part entière dans l’éducation de base ?

22Au Brésil, le rapport de la famille à l’école dépend fortement de la position sociale. Les demandes des familles de la classe moyenne en matière d’éducation de base sont satisfaites à travers le réseau d’enseignement privé. Par contre, les demandes des familles défavorisées pour une éducation de base de qualité sont manifestement ignorées. Ces familles ne possèdent pas le poids politique indispensable pour améliorer la qualité de l’éducation publique (Plank, 2001).

23Pour renverser ce constat et donner aux familles défavorisées du pouvoir (empowerment) pour changer leurs situations, Szymanski (2000) a proposé l’utilisation de certains éléments de la pédagogie de Paulo Freire pour la formation des parents au Brésil : « Ce qui a été présenté, c’est une ébauche du projet éducatif de Paulo Freire comme base pour le développement d’un Programme d’éducation pour la famille, dans une perspective psycho-éducative. Il s’agit, compte tenu de son caractère de dialogue et de réflexion, d’un référentiel et non d’un modèle, avec un sens libérateur, et qui suppose une relation dialectique entre le vécu et le pensé, entre la réflexion et l’action. »

24Lors d’un récent séjour au Brésil, nous avons constaté que la condition essentielle pour transformer la famille en partenaire à part entière dans l’éducation de base est la nécessité que les projets d’éducation de base soit gérés et conçus localement avec la participation des parents.

25D’une manière générale, les projets éducatifs brésiliens qui ont le plus d’impact auprès des enfants défavorisés possèdent les caractéristiques suivantes :

  • pédagogie centrée sur l’enfant plutôt que pédagogie dirigée par l’enseignant ;

  • apprentissage actif ;

  • classes à plusieurs degrés et progression continue dans les apprentissages ;

  • coopération d’enseignants diplômés, d’enseignants formés sur le tas et de ressources communautaires ;

  • parents et autres membres de la communauté étroitement impliqués dans les apprentissages et la gestion quotidienne de l’école ;

  • tutorat par les pairs et enfants plus âgés ou plus avancés aidant les enfants plus lents ;

  • matériel pédagogique permettant aux enfants de travailler d’une manière autonome ou en petits groupes ;

  • implication active des élèves dans la gestion de l’école et la présence d’une composante citoyenneté dans le curriculum ;

  • circulation libre des enfants et des adultes dans les locaux scolaires ;

  • mobilisation de la communauté en particulier pour les besoins de santé et de nutrition des enfants ;

  • horaire scolaire local s’adaptant aux conditions de vie de la famille et des enfants ;

  • centration sur l’apprentissage et non pas l’enseignement.

26En raison des inégalités structurelles qui caractérisent le système éducatif brésilien, une amélioration de l’éducation de base, notamment dans les régions les plus défavorisées, paraît une tâche titanesque (Akkari, 1999). Pourtant, les signes d’espoir se multiplient. Paradoxalement, la crise économique a obligé certains parents de la classe moyenne à déplacer leurs enfants du secteur privé vers le secteur public. Cette tendance, si elle se confirme, devrait inciter les hommes politiques à améliorer les conditions matérielles de l’école publique. De même, le processus de décentralisation de l’éducation et l’explosion du nombre d’ONG travaillant dans le domaine de l’éducation devraient améliorer la participation des parents dans la gestion du système éducatif. Il est également intéressant de noter que tous les candidats à la prochaine élection présidentielle ont fait de l’éducation la priorité des priorités.

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Bibliographie

AKKARI A. (1999) : Inégalités éducatives structurelles au Brésil : Entre État, privatisation et décentralisation. Carrefours de l’éducation, 8, 140-162.

BAKER L., SONNENSCHEIN S. & SERPELL R. (1996) : Early literacy at home: Children’s experiences and parents’ perspectives. The Reading Teacher, 50, 70-72.

CALDART R.S. (2000): Pedagogia do Moviemento Sem Terra. Escola é mais do que escola. Sao Paulo : Vozes.

Fundaçao de Assistencia ao Estudante (1994) : Resumo das atividades. Brasília : MEC.

JANDER R. (2002) : Assim e se lhe parece. Educacao, Abril, 25-28.

LAHIRE B. (1993) : Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’« échec scolaire » à l’école primaire. Lyon : PUL.

MÜLLER V. (1999) : Pensando sobre los « centros abiertos » : una contribución desde Brasil. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 1 (1) : http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-muller.html.

PLANK D.N. (2001) : Politica educacional no Brasil. Caminhos para a salvacao publica. Sao Paulo : ARTMED Editora.

Secretaria do programa Nacional de Bolsa Escola (2002) : Relatorio de actividades 2001. Brasilia : MEC.

SZYMANSKI H. (2000) : A familia como um locus educacional : perspectives para um trablho psicoeducacional. Revista Brasileira do Estudos pedagogicos, 81 (197), 14-25.

WATKINS K. (2001) : The Oxfam report. London : Oxfam GB.

World Bank (1999) : Educational change in Latin America. Washington DC : World Bank.

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Pour citer cet article

Référence papier

Abdeljalil Akkari, « Impliquer toutes les familles », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 31 | 2002, 71-80.

Référence électronique

Abdeljalil Akkari, « Impliquer toutes les familles », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 31 | décembre 2002, mis en ligne le 12 avril 2012, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1932 ; DOI : 10.4000/ries.1932

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Auteur

Abdeljalil Akkari

Coordinateur de la recherche à la Haute école pédagogique Béjune, Bienne (Suisse), akkari.abdeljalil@hep-begune.ch

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