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Dossier: Les parents et l’école

Les parents et l’école en Afrique de l’Ouest

Parents and schools in west Africa
Los padres y la escuela en África del Oeste
Charles Delorme
p. 103-107

Résumés

L’engagement des parents pour la réussite scolaire de leurs enfants s’est réalisé de façon originale en Afrique de l’Ouest. La participation communautaire et la conception de la famille ont certainement favorisé cette proximité. Aujourd’hui, le passage par l’école ne permettant plus de garantir un futur emploi aux enfants, la « solidarité » familiale et communautaire peut encore constituer un moteur décisif pour les réformes à venir.

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Texte intégral

  • 1 En particulier le Sénégal, le Mali, le Burkina-Faso, la Guinée, le Tchad et la Mauritanie.
  • 2 Étude sur les écoles communautaires de base, CEPEC International, 1999, p. 266. Pays participants : (...)

1La relation qu’entretiennent les parents avec l’école de leurs enfants est toujours, selon les époques et les contextes socioéconomiques et culturels, significative et « riche d’enseignements ». Notre propos dans cet article est limité à un point de vue qui s’appuie sur une expérience de longues années dans l’évaluation et l’accompagnement de réformes des systèmes éducatifs des pays de l’Afrique de l’Ouest1 mais aussi qui prend en compte les résultats d’études menées dans le cadre de l’ADEA, sur les écoles communautaires de base2. Nous situerons en quelques thématiques les caractéristiques et les enjeux de cette relation à l’école que nous avons repérés chez les parents qu’ils soient ou non regroupés en associations formelles. Ces thématiques, considérées comme les constantes des systèmes éducatifs actuels, peuvent apporter parfois, par contraste, des éclairages intéressants pour qui s’intéresse aux évolutions des organisations d’éducation. Conclusions provisoires et amorce de problématiques, notre visée sera limitée même si les données empiriques correspondantes permettraient d’autres développements.

La relation de l’institution scolaire à son environnement

  • 3 Au Sénégal fonctionnent depuis de nombreuses années des « cellules école - milieu » où les parents (...)

2Désignée fréquemment sous l’appellation « l’École et le milieu »3, cette relation pose la question de l’isolation – fermeture ou de l’ouverture de l’école sur son milieu. Équilibre difficile à trouver où les tenants de « l’école citadelle » et de « l’école ouverte » ont de nombreux arguments souvent contradictoires. Il nous apparaît qu’en Afrique de l’Ouest, malgré les effets durables des structures issues du passé colonial, de nombreuses et nouvelles interactions se créent dans cette période où le lien scolaire est davantage « investi » par les parents même s’ils ne comprennent pas les nouvelles limites ou les impossibilités de promotion sociale pour leurs enfants, par l’école…

3Beaucoup d’efforts sont aussi réalisés quant à la défense de l’environnement et de nombreux programmes de lutte contre la désertification associent les parents (tels que le PFIE dans de nombreux pays sahéliens). L’école, lieu de promotion du village où l’on essaie par la création de coopératives de gérer autrement la vie scolaire pour suppléer au manque de matériel pédagogique et parfois de locaux.

L’engagement des parents dans l’approche communautaire

4Face aux faibles taux de scolarisation mais aussi pour réagir aux situations catastrophiques de nombreux conflits armés, il est fréquent de constater que les parents s’organisent progressivement pour, à leur manière, selon leurs moyens, créer une « école ». Le Tchad a particulièrement connu ces initiatives « spontanées » qui se caractérisaient par une forte mobilisation des parents qui, devant l’absence d’école publique, construisaient leur école et parfois choisissaient eux-mêmes dans la communauté villageoise celui ou celle qui pouvait le mieux assurer l’enseignement. Les « écoles spontanées » ont ainsi permis de ménager des îlots de scolarisation et leur durabilité était liée au passage de relais assuré parfois progressivement par l’État ou soutenu par les ONG locales ou internationales. Parfois des aides plus organisées et planifiées par les partenaires techniques et financiers permettaient de favoriser la pérennité de ces initiatives locales en les repositionnant dans une carte scolaire.

Les associations de parents d’élèves (APE)

  • 4 La FAPE (fédération africaine des associations des parents d’élèves et étudiants), BP 1113, Brazzav (...)

5Ce phénomène bien connu dans la vie associative est particulièrement actif en Afrique. Les APE sont très présentes et tentent de se faire reconnaître en tant qu’instances tant au plan local que national mais aussi international 4. Désignées parfois comme en Guinée, les APE-AE : association des parents d’élèves et des amis de l’école, elles s’inscrivent bien dans cette solidarité communautaire, allant jusqu’à rémunérer les enseignants. Dans ces cas-là, ces derniers risquent de créer une catégorie professionnelle peu payée mais aussi peu formée au statut précaire et peuvent constituer à terme des problèmes importants face aux enseignants de la fonction publique connaissant eux-mêmes des conditions de travail difficiles et des salaires souvent incertains.

L’approche communautaire : aspects culturel et novateur

6L’engagement des parents pour la réussite scolaire de leurs enfants se réalise sans doute de façon originale en Afrique de l’Ouest. La participation communautaire, la conception de la famille favorisent certainement cette proximité et cet intérêt pour « ce qui se passe dans l’école » surtout au moment où celle-ci n’assure plus la promotion dans la fonction publique ou dans la vie active. Le moment est venu pour beaucoup de parents de chercher à mieux comprendre ce que leurs enfants apprennent puisque ces derniers ne sont plus assurés d’un métier ou d’un salaire et qu’ils restent même à la charge de la communauté comme des « parasites ».

7Même si la solidarité familiale et communautaire ne comporte pas que des avantages, elle peut constituer un moteur décisif pour les changements à venir. Il y aurait lieu de retrouver dans les traditions éducatives des sources d’inspiration féconde et novatrice.

Le rôle des parents dans l’éducation des filles

8L’une des priorités actuelles de nombreux systèmes éducatifs est d’assurer aux filles un meilleur accès à la scolarisation.

9À travers différentes études menées dans le cadre de l’Unicef, nous avons pu vérifier que les parents avaient un rôle déterminant pour favoriser la réussite scolaire de leurs filles, que ce soit au niveau de l’accès à l’école (problème de l’éloignement) ou de la régularité dans les études. Il revient aux parents de créer de meilleures conditions à la maison pour que leurs filles puissent apprendre. Trop souvent sollicitées pour de nombreuses tâches ménagères, elles ne sont pas toujours disponibles pour réussir leurs apprentissages scolaires. Se pose aussi la question de l’orientation, de leur professionnalisation et de leur place dans la société.

10De nombreux travaux permettent de mettre en lumière qu’il n’y aura pas d’amélioration sensible de la scolarité des filles sans une évolution profonde de la mentalité des parents et de leur capacité à reconsidérer les rôles de la femme dans la société.

École privée, école publique ?

11Suivant les contextes historiques, géographiques et politiques, la notion de privatisation ou de fonction publique ne revêt pas exactement les mêmes significations. Il y aurait lieu d’examiner les différences de conception et d’administration du service public entre des pays comme la France et les pays africains qu’elle a marqué fortement au niveau de l’administration publique. Cela renvoie à la responsabilité de l’État certainement, mais aussi à la gestion de la solidarité aux différents niveaux micro, meso ou macro de la société.

12Par ailleurs, il a été fréquemment question de l’opposition formel / non formel qui ne correspond pas nécessairement aux catégories publique et privée. Ainsi, les écoles mises en place par les parents et gérées par eux relèveraient du secteur non formel dans une dynamique communautaire alors que des écoles déclarées « publiques » seraient du secteur formel. Or, aujourd’hui, ces catégories ne sont pas étanches, l’engagement et l’investissement des parents peuvent être fortement sollicités pour la survie du secteur formel au point où dans certains cas leur rôle est tout aussi déterminant dans le fonctionnement de l’école que dans le secteur déclaré « non formel ».

13Il semblerait ainsi que, par nécessité ou plus positivement par choix culturel, s’organise progressivement un nouveau type de relation où la responsabilité des parents et de la communauté villageoise définit avec l’État et les autorités nationales des relations nouvelles de partenariat.

14S’il s’agit toujours pour les responsables nationaux de viser à assurer l’accès à l’éducation pour tous, ils ne peuvent pas le faire sans de nouvelles formes de partenariat avec les parents et la société civile. Il s’agit davantage de « systèmes d’éducation » que d’un seul système éducatif. Cela pose le problème de l’égalité d’accès à l’école et du pilotage national par les responsables politiques, sinon le risque serait grand de laisser se développer des écoles à plusieurs vitesses.

Rôle des parents dans la construction des curricula

15L’école africaine, surtout l’école de base, où nous avons en grande partie situé notre propos, connaît une profonde transformation. S’il s’agit de refondation de l’école, l’enjeu est de pouvoir mobiliser les différents acteurs socio-économiques et politiques concernés, ce qui n’est pas nécessairement le cas pour des réformes de rénovation…

16Ainsi, se pose la question de la place des parents et de leur responsabilité dans cette évolution. Il est intéressant de constater qu’ils sont souvent, comme au Mali, largement associés pour repérer les nouveaux besoins éducatifs et scolaires. Fréquemment des consultations leur permettent de se sentir concernés dans la redéfinition des programmes.

17Parfois, ils participent à des commissions de rédaction et de mise à l’essai où ils peuvent apporter un point de vue. Dans certains cas, il est même envisagé de les solliciter pour participer à l’évaluation de ces réformes et plus spécifiquement à l’évaluation des apprentissages de leurs enfants. Ceci a pu être réalisé en Guinée où les parents évaluent les réinvestissements des apprentissages de leurs enfants dans la vie active.

18La notion de compétence fréquemment utilisée aujourd’hui dans les curricula peut devenir une nouvelle possibilité de compréhension entre enseignants et parents, et assurer sur un plan méthodologique une nouvelle organisation des programmes. Nous avons pu constater dans ces différents pays qu’un nouveau dialogue était rendu possible sur l’utilité de l’école et ses priorités pour développer des « compétences de vie » dans l’éducation scolaire.

Redonner du sens à l’école

19Les réformes profondes, nécessaires aux systèmes éducatifs africains, mettent naturellement en évidence la question du sens de l’école et du sens à l’école…

  • 5 La France et l’Afrique : vade-mecum pour un nouveau voyage, sous la Direction de Serge Michaïlof, É (...)

20Il est urgent que l’école devienne le lieu de la mobilisation des différents acteurs qui, non seulement trouvent de l’intérêt dans ce lieu, mais en comprennent la fonction et la portée. Nous avions écrit précédemment 5 que le « danger était grand que l’école devienne un lieu d’accoutumance à l’absurde » pour l’enfant mais aussi pour les parents, enfermés dans des rituels et dans des procédures technocratiques. Sans les moyens pédagogiques et les ressources humaines nécessaires, les classes aux effectifs pléthoriques peuvent devenir des lieux sans signification, où les motivations nécessaires au changement n’existent plus.

21Ici ou là, des exemples de déscolarisation ou de refus de la part des parents d’envoyer leurs enfants à l’école en sont la preuve. Nous pensons que l’interpellation des parents, leur participation à l’élaboration des curricula et à leur évaluation peuvent être de nature à créer de nouveaux dialogues et des questionnements indispensables à la refondation progressive de l’école. Sans doute s’agit-il de toujours maintenir la différenciation des responsabilités de chacun mais, aujourd’hui, la mise en synergie des différents acteurs concernés est une condition pour construire une école africaine nouvelle.

22Pour les prochaines années, souvent planifiées en termes de programmes décennaux, de nombreux défis sont à relever afin de promouvoir une école de qualité pour tous. Il est nécessaire que l’approche communautaire africaine et l’engagement des parents puissent constituer un atout déterminant. Représentants de la société civile, ils sont les premiers concernés par la réussite scolaire de leurs enfants. Tout en retrouvant dans leurs valeurs traditionnelles et actuelles des référents solides, ils devront faire preuve de créativité et de capacité de prise de risques pour être acteurs et bénéficiaires du changement de l’école.

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Notes

1 En particulier le Sénégal, le Mali, le Burkina-Faso, la Guinée, le Tchad et la Mauritanie.

2 Étude sur les écoles communautaires de base, CEPEC International, 1999, p. 266. Pays participants : Burkina Faso, Guinée, Mali, Mauritanie, Niger, Sénégal, Tchad.

3 Au Sénégal fonctionnent depuis de nombreuses années des « cellules école - milieu » où les parents ont naturellement une part active dans l’organisation de l’école.

4 La FAPE (fédération africaine des associations des parents d’élèves et étudiants), BP 1113, Brazzaville, Congo. Site web : http//www.fapee.org

5 La France et l’Afrique : vade-mecum pour un nouveau voyage, sous la Direction de Serge Michaïlof, Éditions Karthala, 1993, p. 288 à 301.

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Pour citer cet article

Référence papier

Charles Delorme, « Les parents et l’école en Afrique de l’Ouest », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 31 | 2002, 103-107.

Référence électronique

Charles Delorme, « Les parents et l’école en Afrique de l’Ouest », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 31 | décembre 2002, mis en ligne le 25 novembre 2011, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/1949 ; DOI : 10.4000/ries.1949

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Auteur

Charles Delorme

Directeur du CEPEC international, Lyon, charles.delorme@cepec.org

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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