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Dossier : Le plaisir et l'ennui à l'école

Douleurs et espoirs de l’apprentissage scolaire

L’exemple de l’Inde
Pains and hopes in school learning. The example of India
Dolores y esperanzas del aprendizaje escolar. El ejemplo de la India
D.S. Muley et Daya Pant
Traduction de Jérôme Quintana
p. 65-75

Résumés

Dans un pays caractérisé par une extraordinaire diversité des infrastructures et de la qualité de l’enseignement et où, comme partout, les enfants à l’école n’ont guère d’autre choix que de suivre des programmes scolaires structurés avec des emplois du temps bien définis, les auteurs s’efforcent d’explorer les sources du plaisir et de l’ennui à l’école en Inde essentiellement sur le plan de l’apprentissage, des programmes scolaires, de l’intérêt ou du désintérêt pour une matière, des infrastructures, du lien entre apprentissage et choix d’une orientation professionnelle, de la crainte du châtiment corporel et du harcèlement, des examens, et enfin des repas scolaires. Les remarques et observations se fondent principalement sur les entretiens que les auteurs ont menés avec des élèves.

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Texte intégral

1Une mère demande à son fils, alors qu’il rentre de sa première journée de classe : « Qu’as-tu appris à l’école aujourd’hui ? » Son fils lui répond : « Rien. C’est pour ça que je dois retourner à l’école demain ».

  • 1  Dans un environnement rural et semi-urbain, il va de soi que ce schéma peut varier.

2C’est ainsi que son fils continue d’aller à l’école tous les jours, en quête « d’apprentissage ». Petit à petit, l’objectif « d’apprentissage » passe au second plan. Ce qui le pousse à continuer d’aller à l’école jour après jour pendant des années, c’est l’habitude qu’il a prise d’aller à l’école. Dans sa tendre enfance, à l’âge de deux ou trois ans, on l’envoyait à la crèche du quartier, ou dans une lointaine école en bus, dans le but essentiel de le garder là quelques heures, le temps que sa mère puisse se concentrer sur son travail ou, dans le cas d’une mère au foyer, qu’elle puisse exécuter tranquillement ses tâches ménagères.1

  • 2The Times of India, 4 avril 2011.

3Partir quelques heures de la maison, où il se sent en sécurité, devient une habitude pour l’enfant. On peut éventuellement, pour parler d’un élève du point de vue du plaisir et de l’ennui à l’école, établir un parallèle avec un gros fumeur qui fume par habitude plutôt que par plaisir, même si l’analogie n’est pas très heureuse. Les enfants à l’école n’ont guère d’autre choix que de suivre des programmes scolaires bien structurés et de se conformer à des grilles horaires bien définies. Nous reviendrons sur cette question un peu plus loin. Nous souhaiterions toutefois aller du simple au plus complexe. Le sociologue français Bruno Latour, de l’Institut d’études politiques de Paris (Sciences Po), qui est récemment venu en Inde, a fait le commentaire suivant : « L’Inde regorge de multiples interprétations possibles »2. Toute tentative de réflexion sur un quelconque aspect de l’Inde moderne nécessite inévitablement d’adopter une approche sélective. Étant donné le nombre de points de vue existants, il y en a forcément un qui s’oppose à celui qui est présenté ici.

  • 3  École primaire supérieure (upper primary school) : pour les élèves âgés de 11 à 14 ans, soit le de (...)
  • 4  Les États pauvres, qui affichent un taux relativement bas d’alphabétisation, recrutent un grand no (...)
  • 5  Les filles en Inde sont nettement désavantagées. Le déséquilibre du rapport garçons-filles étant d (...)

4On n’a jamais fini de parler de l’Inde lorsqu’on l’aborde dans une discussion. Citons néanmoins, en premier lieu, l’extraordinaire diversité des infrastructures et de la qualité de l’enseignement de ses 1,2 million d’écoles primaires et « primaires supérieures »3. Dans ces établissements, 180 millions d’enfants reçoivent un enseignement de la part de 5,7 millions d’enseignants, dont beaucoup ne sont pas formés et sont par conséquent recrutés comme contractuels avec un salaire beaucoup plus bas que celui des enseignants titulaires.4 Ajoutons à ces écoles primaires plus de 150 000 établissements secondaires de premier et second cycle, tout aussi divers et variés en termes d’infrastructures et de qualité de l’enseignement. Évoquons enfin le sort de 46 % des enfants (chiffre inquiétant), des filles5 pour la plupart, qui appartiennent aux couches socio-économiques les plus défavorisées et qui abandonnent l’école avant la fin du primaire. Hélas, cela ne s’arrête pas là quand on sait que pour plus de 8,15 millions d’enfants âgés de 6 à 14 ans qui sont encore déscolarisés, la question du plaisir et de l’ennui à l’école ne se pose même pas. Il convient par conséquent d’éviter tout propos définitif sur la question du plaisir et de l’ennui à l’école du point de vue des élèves en Inde.

5Mis côte à côte, le plaisir et l’ennui ne constituent pas, semble-t-il, une opposition convaincante, même si l’un est absent de l’autre et inversement. Il existe une troisième voie, dans laquelle il n’y a ni plaisir ni ennui, ou peut-être un peu des deux. C’est dans cette troisième voie que s’inscrit le point de vue de la plupart des élèves en Inde.

6Lorsqu’on saisit des images d’enfants se rendant à l’école élémentaire le matin, on s’aperçoit qu’au lieu de déborder d’enthousiasme, ils ont plutôt le pas lourd et le visage « pas très enjoué » de ceux qui y vont à contrecœur. Mais lorsque la sonnerie de fin des cours retentit l’après-midi, on voit généralement les enfants quitter à la hâte leur salle de classe, filles et garçons gloussant et riant aux éclats comme s’il s’agissait de la fin de leur emprisonnement quotidien. On nous reprochera peut-être un peu de légèreté dans nos propos. Nous tenterons donc de soulever des problèmes plus profonds.

Les sources de plaisir et d’ennui dans les écoles en Inde

  • 6The Times of India, 19 avril 2011.

7L’ennui fait beaucoup parler de lui de nos jours. Nous observons avec intérêt que « la France est fin prête à remplacer le PNB par l’ennui public comme instrument de mesure du bonheur de la population et du progrès économique ».6 Notre but n’est pas d’essayer de dévoiler un quelconque lien entre l’ennui et la dépression clinique ou une quelconque attitude pathologique, ni de proposer des solutions faciles que l’on peut ensuite aisément tourner en dérision. Il est au contraire de comprendre quelles sont les conditions actuelles dans les écoles en Inde qui justifieraient l’ennui ressenti par les élèves.

8L’exploration des sources de plaisir et d’ennui à l’école devrait nous éclairer suffisamment sur la question du « statut » des élèves. Cet éclairage devrait à son tour nous donner suffisamment d’outils pour évaluer quelles sources sont les plus fortes et l’emportent sur les autres. Cela devrait par ailleurs nous aider à mieux comprendre si « l’apprentissage », qui en principe et dans l’idéal devrait être la principale source de plaisir, est une conséquence prévue ou fortuite.

L’apprentissage dans la joie ou la douleur

9La Loi sur le droit à l’éducation (Right to Education, RTE) votée par le Parlement indien en août 2009, fournit un cadre légal permettant à tous les enfants âgés de 6 à 14 ans d’aller à l’école et de bénéficier d’un enseignement gratuit jusqu’à la fin du cycle élémentaire obligatoire. Gageons ainsi que tous les enfants pourront désormais être scolarisés sans subir aucune discrimination. Le programme phare du gouvernement indien, plus connu sous le nom de Sarva Shiksha Abhiyan (« l’éducation pour tous les courants », en hindi) avait pour but d’universaliser l’offre d’enseignement de niveau élémentaire à l’horizon 2010, conformément aux dispositions du 86e amendement de la Constitution indienne, qui fait de l’enseignement gratuit et obligatoire pour les 6-14 ans un droit fondamental. Le programme fait actuellement l’objet d’une évaluation.

10Un autre vaste programme a également été lancé sur l’universalisation de l’enseignement secondaire (USE, Universalization of Secondary Education), programme suivi par le Rashtriya Madhyamik Shiksha Abhiyan (RMSA, ou « Mouvement national pour l’enseignement secondaire », en hindi).

11Toutes ces actions, dont l’objectif premier était de renforcer le système démocratique et de parvenir à une croissance et à un développement durables du pays, ont été accueillies favorablement.

12L’apprentissage est une nécessité à la fois biologique et sociale. À l’époque préhistorique, le processus d’apprentissage s’articulait de façon informelle autour de ce que l’on apprenait au quotidien. Le but inconscient était de se forger un caractère et de développer des savoir-faire. Cette forme informelle d’apprentissage avait pour caractéristique principale d’être fortement individualisée. Nous avons depuis fait beaucoup de chemin, et c’est bien entendu à un apprentissage de masse que nous avons affaire aujourd’hui. L’apprentissage formel, comparé à l’apprentissage informel, se fait dans la douleur pour la plupart d’entre nous, à moins que nous ne trouvions une motivation en dehors de l’apprentissage à proprement parler. Parmi les innombrables « perles de sagesse » que l’on évoque souvent en Inde, figure celle-ci : « De la boue émerge le magnifique lotus, de la chaleur écrasante nous parvient un profond apaisement et des profondeurs de la souffrance naît la joie ».

13L’apprentissage n’est pas une mince affaire. Il se fait en fonction des capacités de chacun et de son aptitude à travailler avec acharnement. Très peu d’enfants sont capables de trouver en eux la motivation nécessaire pour apprendre avec plaisir en toutes conditions. Néanmoins, un mot d’encouragement ou un commentaire élogieux de la part d’un enseignant favorise beaucoup l’apprentissage dans la joie. Il en va de même si les élèves ont l’occasion de participer de façon active à l’apprentissage ou à d’autres activités ou bien encore s’ils ont la chance d’être en face d’enseignants bienveillants et compréhensifs. Le gouvernement indien, à travers son ministère du Développement des ressources humaines, s’est récemment inspiré de la méthode élaborée par un chercheur américain en sciences de l’éducation, à savoir le Snapshot Observation System (système d’observation instantanée) et a mis en place une équipe d’observation pour réaliser une enquête dans environ cinq cents établissements situés dans une demi-douzaine d’États de l’Inde. L’enquête a révélé que les enseignants ne passaient que 2 % de leur temps à féliciter et encourager les élèves.

La scolarité et l’apprentissage

14L’enseignant joue un rôle central dans l’apprentissage à l’école. En lui repose la capacité de rendre l’apprentissage plaisant ou pénible pour les apprenants. Prenons l’exemple d’un élève de 9e année (15 ans) dont les propos sont assez révélateurs : « J’aime bien la chimie mais ma prof est très sévère. Elle s’énerve quand je pose une question. C’est très frustrant. Je préfèrerais ne pas faire de chimie. »

  • 7Learning Without Burden (« l’apprentissage sans surcharge »), Government of India, Ministry of Hum (...)

15En tout état de cause, il ne faut pas confondre scolarité et apprentissage. Lorsque c’est le cas, cela conduit souvent à négliger totalement le « savoir », qui à son tour ne doit pas être confondu avec l’information. Les programmes et les manuels scolaires, que l’on considère comme servant de cadre à tout type d’apprentissage dans les établissements scolaires en Inde, insistent de manière excessive sur l’information et les faits. Récemment, de réels efforts ont toutefois été faits pour passer de la simple information à une analyse plus critique des faits.7

Le volume des programmes scolaires

16Les programmes scolaires, constitués d’une forte proportion de « faits » et « d’informations », et le mode d’évaluation de l’apprentissage des contenus relatifs à ces programmes, sont source de grande fatigue, voire d’épuisement total pour les élèves. Les programmes disciplinaires, dans le passage entre l’élémentaire et le secondaire, comportent des lacunes ou bien répètent certains concepts ou informations, ce qui conduit les élèves à s’ennuyer. Le rythme de progression de certains programmes, notamment en mathématiques et sciences naturelles, est si rapide que la plupart des élèves, pour ne pas dire tous, n’ont pas le temps de saisir les concepts. La question de la surcharge des programmes disciplinaires dans leur ensemble a suscité de nombreux débats au sein de la communauté éducative et parmi les responsables politiques, car elle est source de désarroi pour les élèves. Malgré de sincères efforts réalisés par toutes les parties concernées et compétentes, la question est incontestablement toujours d’actualité.

17La motivation joue un rôle vraiment important dans l’apprentissage et dans le plaisir que l’on peut en ressentir. Il est bon de ce fait d’examiner deux des facteurs qui agissent sur la motivation des élèves, par rapport à la situation sur le terrain.

  • 8  Dans les villes, on voit souvent des mères au foyer qui attendent leur enfant à l’arrivée du bus s (...)

18Le National Advisory Committe (Comité consultatif national) qui a préparé le Rapport sur l’apprentissage sans surcharge en 1993, a identifié le défaut principal suivant dans le système éducatif indien : « On enseigne beaucoup de choses, mais peu de choses sont réellement apprises ou comprises par les élèves » (p. 4). L’un des aspects les plus visibles de ce problème est le poids du cartable, qui pèse 4 kg8 et est porté quotidiennement par les enfants se rendant à l’école élémentaire, à l’aller comme au retour. Les enseignants sont principalement obsédés par l’idée de « couvrir le programme ». Il faut ajouter à cela la question des sureffectifs, les classes étant constituées en moyenne de quarante à quatre-vingt-dix élèves, selon les États. Voilà pourquoi l’apprentissage à l’école est dépourvu de joie dans la plupart des écoles en Inde.

L’intérêt ou le désintérêt pour une matière

19Depuis la fin des années 1970, la scolarité est fondée sur le modèle 10+2 dans tout le pays, à savoir que les dix premières années sont consacrées à l’enseignement général, sans matières optionnelles, sauf dans quelques districts scolaires de certains États, où des matières comme la musique ou la cuisine sont proposées en options. C’est lors des deux dernières années (11e et 12e classes) que l’on propose toute une gamme de matières optionnelles en plus des matières obligatoires de langues.

20Dans pratiquement tous les districts scolaires, le tronc commun obligatoire des dix premières années comprend deux langues, les mathématiques, les sciences ainsi que les sciences sociales. Le fait que beaucoup d’élèves échouent aux examens de mathématiques et d’anglais est un bon indicateur du désintérêt des élèves pour certaines matières. Dans les entretiens que nous avons menés, les élèves pointent du doigt certaines matières comme étant la cause principale de leur ennui, quoique le désintérêt pour les matières scolaires varie selon les individus. Les entretiens montrent cependant aussi que l’intérêt pour certaines matières est un facteur de motivation dans l’apprentissage, même si cela ne concerne pas un grand nombre d’élèves.

  • 9Ketan Sharma, 12e classe, Dayanand Anglo Vedic School, Delhi.

21Pour nous aider à affiner notre opinion, quelle qu’elle soit d’ailleurs, sur la question du plaisir et de l’ennui à l’école, il n’y a pas meilleure façon que d’accorder à n’importe quel enfant scolarisé quelques minutes d’entretien. Lors d’un de nos entretiens avec des élèves de plusieurs établissements, que nous avons menés afin de nous faire une idée de la façon dont plaisir et ennui étaient perçus par les élèves, l’un d’eux9 nous a écrit un paragraphe très riche, que nous reproduisons ici : « Mis à part l’intérêt ou le désintérêt que l’on peut ressentir à titre individuel pour une matière comme source de “plaisir” ou “d’ennui” à l’école, on constate de fait que dans certaines matières, l’école suscite l’ennui le plus total et génère une profonde angoisse même chez les élèves les plus intéressés. Par exemple, les établissements scolaires continuent d’entraver la réflexion des élèves en leur disant de s’en tenir au programme. Dès qu’un esprit curieux pose une question originale, on rejette celle-ci au motif qu’elle est “hors programme”. De plus, on jette à l’auteur de la question des regards assurément culpabilisants… Les examens n’évaluent pas l’intelligence d’un élève, mais sa capacité à mémoriser (…). Une école, c’est comme un grand puzzle (…). Il faut rassembler toutes les pièces (…). Une fois qu’on a reconstitué la moitié du puzzle, on est face à plusieurs solutions qui appartiennent à la catégorie du “plaisir” ou à celle de “l’ennui” ».

Les infrastructures

22Un grand nombre d’infrastructures scolaires en Inde souffrent d’une image déplorable, rendue plus manifeste encore par le fait que beaucoup de filles quittent l’école, faute de toilettes pour filles dans leur établissement.

23Voici deux comptes-rendus qui illustrent bien la faiblesse des structures institutionnelles :

« 1. Les enseignants de l’État d’Assam, dans le Nord-Est de l’Inde, se plaignent souvent d’avoir mal au dos car ils doivent se baisser pour écrire au tableau, monté sur un trépied.

2. L’un des exercices inclus dans le manuel de la 5e classe demande aux élèves de déterminer si l’affirmation “La chaussée sert aussi de terrain de jeux” est juste ou fausse. La bonne réponse est que l’affirmation est fausse car il est dangereux de jouer sur la chaussée. Sur le plan de la norme, ce message a un sens, mais il ne tient pas compte de la réalité de l’écrasante majorité des enfants des villes, qui n’ont pas d’autre lieu où jouer que la rue. Il faut respecter la joie des enfants à jouer dans la rue (L’Apprentissage sans surcharge, p. 9).

24Dans de nombreux cas, les enfants doivent parcourir de longues distances à pied, parfois sous des cieux peu cléments, pour rejoindre leur école où le mobilier est cassé, voire inexistant, et où il n’y a ni toit ni eau potable. Tous ces problèmes, même si les enfants des zones rurales y sont habitués, sont extrêmement gênants pour les élèves et nuisent à leur apprentissage.

  • 10Amartya Sen, The Argumentative Indian, Penguin Books, New York, 2005, p. 216.

25Durant la saison des pluies, les écoles et leurs quartiers sont inondés par les fortes pluies dans de nombreuses parties de l’Inde, ce qui donne lieu à des vacances imprévues mais « fort appréciées » des élèves. Il existe bon nombre d’études pour le compte de gouvernements ou d’ONG sur l’état des infrastructures scolaires en Inde. Nous préférons ne citer ici qu’une petite étude réalisée par Patrichi, institution de fiducie fondée par le professeur Amartya Sen grâce aux recettes engendrées par son prix Nobel10. Cette étude montre qu’une proportion importante d’enseignants s’absentait le jour où l’équipe venait pour l’enquête. Le taux d’absentéisme des enseignants était plus fort dans les établissements où la majorité des élèves venaient de tribus ou de familles socialement défavorisées. L’ironie de la chose, c’est que l’absentéisme des enseignants a sans doute permis aux enfants d’apprécier le temps passé à l’école…

26D’autres études ont également montré que 40 à 50 % des enseignants présents dans les écoles ne faisaient pas cours. Il n’est donc pas étonnant que beaucoup d’élèves se tournent vers les cours particuliers pour compléter le peu de choses qu’ils apprennent à l’école. D’ailleurs, les organismes de cours particuliers et de soutien scolaire forment un système scolaire parallèle et valent 10 milliards de roupies, soit environ 150 millions d’euros.

L’apprentissage et le choix d’une carrière professionnelle

27Le choix d’une carrière professionnelle constitue un facteur de motivation important permettant à l’élève de s’impliquer dans ses études. Lors d’entretiens de groupes, un élève de 9e classe d’un lycée public a exprimé ce qui représente le rêve de tous les élèves : « Il faut que je travaille bien à l’école pour concrétiser le rêve de mes parents, de ma mère surtout. Il faut que je leur construise une maison ». Hélas, au niveau institutionnel, l’enseignement dispensé dans les diverses étapes de la scolarité ne permet pas d’établir de lien avec les savoirs et savoir-faire nécessaires à la profession choisie. Au début des années 1970, les lycées de Delhi ont mis en place des services d’orientation professionnelle, mais cela n’a eu qu’une incidence limitée.

28Le lien entre apprentissage et choix d’une carrière professionnelle n’est pas évident dans les premières années. C’est au cours des deux dernières années du lycée (11e et 12e classes) que l’élève commence à mieux le percevoir, car elles servent de rampe de lancement pour bâtir son projet professionnel. L’absence de lien à l’école démotive beaucoup d’élèves, qui n’éprouvent pas de plaisir dans l’apprentissage.

La crainte du châtiment corporel et du harcèlement

  • 11  Le National Council for Protection of Child Rights (NCPCR) ou Conseil national pour la protection (...)

29Pour de nombreux enfants, la scolarité est associée à la crainte des enseignants et des petites brutes. En dépit d’une directive émise par la Cour suprême de l’Inde en 2000, veillant à ce que « les enfants ne soient pas soumis au châtiment corporel dans les écoles et qu’ils reçoivent un enseignement dans le respect de la liberté et de la dignité, sans éprouver de crainte », l’utilisation du châtiment corporel dans les écoles demeure un moyen acceptable de maintenir la discipline. On ne compte plus les cas d’élèves, notamment des sections les plus faibles, qui sont roués de coups et blessés par leur enseignant ou leur directeur11 en guise de punition. Il faut évoquer également la peur ressentie par les enfants les plus fragiles et vulnérables face au harcèlement qu’ils subissent de la part de leurs camarades ou de leurs aînés, peur qui entraîne un fort taux d’absentéisme chez ces enfants. Pour eux, et notamment dans le primaire, l’école devient un lieu effrayant, alors que pour les petites brutes, voire pour un certain nombre d’enseignants chez qui la colère prend le pas sur la sagesse et la raison, la perception du problème est sans doute différente. Lorsque la peur imprègne l’atmosphère, il ne reste guère de place pour le plaisir.

L’inquiétude ressentie face aux examens

30Les examens occupent encore une place importante dans l’apprentissage en Inde. Un grand nombre d’élèves voient les portes de l’accès à l’enseignement supérieur se refermer uniquement parce qu’ils n’ont pas obtenu de résultats suffisamment élevés aux examens. Non seulement ce phénomène entraîne une concurrence acharnée entre les établissements scolaires, mais il retire aux élèves le plaisir d’apprendre et d’approfondir leurs connaissances dans telle ou telle matière.

  • 12Learning Without Burden, p. 6.

31Les examens, notamment ceux mis en place par les autorités éducatives de chaque État, sont ainsi perçus comme des processus pernicieux qui tuent tout plaisir dans l’apprentissage. « La crainte que ces examens inspirent, les réactions qu’ils suscitent, et le type de préparation qu’ils demandent sont aujourd’hui tellement ancrés dans les traditions sociales que les petites améliorations apportées (…) ne modifient en rien l’influence prépondérante que les examens exercent sur l’enseignement et l’apprentissage ». « Les enseignants comme les parents renforcent cette crainte, ainsi que l’idée qu’il n’y a qu’une seule manière de bien préparer les élèves à ces examens : en mémorisant une grande quantité d’informations issues des manuels et des guides de travail12 ». Ce sont les résultats aux examens qui déterminent les chances d’un élève d’intégrer l’établissement supérieur de son choix ou d’être convoqué à un entretien pour un emploi. C’est pourquoi nous ne sommes hélas pas surpris de constater encore et toujours que des élèves se suicident parce qu’ils n’ont pas bien réussi aux examens. Il existe bien quelques élèves dotés d’un esprit de compétition pour qui les examens sont un plaisir, car ces élèves sont quasiment assurés d’obtenir un très bon classement, d’être félicités et couverts d’éloges pour leur réussite. Mais la grande majorité des élèves vit sous le régime de la peur.

La mise en place de l’évaluation basée sur l’école (school-based education)13

  • 13  Évaluation basée sur l’école : processus par lequel les enseignants discutent de leur école comme (...)

32La réforme des examens fait beaucoup parler d’elle en Inde ces temps-ci. Cette réforme a beaucoup d’objectifs, le principal étant de promouvoir une approche holistique et non anxiogène de l’apprentissage. En dépit des efforts concertés de tous, le système d’évaluation en est resté au stade de l’évaluation des savoirs et des contenus. Le concept de l’évaluation continue et globale (Continuous and Comprehensive Evaluation : CCE) a été introduit principalement pour compenser cette lacune du système d’évaluation externe. Étant donné l’importance croissante des aptitudes et savoir-faire utiles à la vie (life skills) et des compétences extrascolaires dans l’apprentissage, on a aujourd’hui davantage conscience du fait que la réussite des élèves doit s’évaluer tant sur le plan scolaire que sur le plan extrascolaire.

33Le concept de CCE renvoie à un mode d’évaluation basée sur l’école qui s’appuie aussi bien sur les domaines scolaires qu’extrascolaires afin de permettre une évaluation plus complète et globale.

34Les compétences extrascolaires recouvrent le domaine affectif et psychomoteur. Il s’agit d’évaluer les élèves dans diverses activités parascolaires, notamment des activités socioculturelles qui ont lieu dans et en dehors de la classe. Le sentiment profond partagé par tous est que le concept de CCE ouvre la voie à des innovations qui permettent d’apprendre dans le plaisir.

35Selon les établissements affiliés au Conseil central de l’enseignement secondaire de Delhi, où le concept de CCE a été introduit il y a environ un an, un enfant a aujourd’hui beaucoup plus de chances de participer à diverses activités parascolaires et d’exceller dans un certain nombre de domaines qui ne sont pas à proprement parler scolaires. Cependant, parmi les élèves de Delhi qui ont été évalués pendant cette première année selon le concept du CCE, beaucoup pensent que le stress et l’anxiété associés auparavant à un système d’évaluation annuelle unique perdurent aujourd’hui sous une autre forme, même si c’est à un degré moindre, en raison de la multiplicité des épreuves.

Le repas de midi comme unique motivation

36K. Kamrak, chef du gouvernement du TamilNadu (État du Sud de l’Inde) durant les années 1960, vit un jour, lors de l’une de ses visites officielles en zone rurale, quelques garçons qui s’occupaient de leurs vaches et de leurs chèvres. Il demanda à l’un d’eux : « Qu’est-ce que tu fais ici avec ces vaches et ces chèvres ? Pourquoi est-ce que tu n’es pas allé à l’école ? » Le garçon lui répondit : « Si je vais à l’école, est-ce que vous me donnerez de quoi manger ? Je peux apprendre seulement si j’ai quelque chose à manger ».

37Ce petit incident incita le chef du gouvernement à lancer un programme de distribution de repas le midi, afin que les élèves puissent déjeuner gratuitement tous les midis à l’école. Ce programme de distribution de repas le midi à été maintenant étendu à l’ensemble du pays, dans le but de favoriser l’inscription et le maintien des élèves à l’école et de faire face au problème de la malnutrition.

38Aujourd’hui, plus de 120 millions d’enfants bénéficient de ce programme, le plus important à l’échelle mondiale sur le plan de l’alimentation en milieu scolaire. Il est évident que pour ces enfants pauvres et affamés, un bon repas est plus à même de les inciter à aller à l’école que l’apprentissage à lui seul.

39Étant donné la nature même de cet article, dans lequel nos remarques et nos observations se sont fondées principalement sur les retours des élèves issus des établissements publics et non publics, nous conclurons en reprenant un certain nombre de remarques intéressantes à caractère général formulées par ces jeunes élèves. Quelques-uns d’entre eux ont déclaré être à l’école parce qu’à la maison, ils s’ennuyaient et que leurs parents étaient sans cesse sur leur dos. D’autres souhaitaient bien travailler à l’école, non pas par plaisir mais parce qu’ils voulaient concrétiser le rêve de leurs parents. La plupart des élèves ont dit qu’ils appréciaient le fait d’aller à l’école pour s’amuser et passer de bons moments avec leurs copains, pour manger, pour se raconter des ragots et par-dessus tout pour dormir pendant les cours. Quitte, au cas où un enseignant les ait un peu trop à l’œil, à faire l’école buissonnière. « L’activité » ou « l’inactivité » la plus agréable, pour échapper à l’ennui, c’était de dormir.

40Alors, du plaisir ou de l’ennui, lequel l’emporte ? À chacun de voir.

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Notes

1  Dans un environnement rural et semi-urbain, il va de soi que ce schéma peut varier.

2The Times of India, 4 avril 2011.

3  École primaire supérieure (upper primary school) : pour les élèves âgés de 11 à 14 ans, soit le dernier cycle de l’école obligatoire en Inde. (NdT).

4  Les États pauvres, qui affichent un taux relativement bas d’alphabétisation, recrutent un grand nombre d’enseignants non formés sous statut de contractuel. L’un des États, à lui seul, a embauché 200 000 enseignants contractuels. Ces enseignants se sont vu attribuer un salaire égal à 1/5 de celui des enseignants titulaires. Fait intéressant : un chercheur a constaté que ces enseignants contractuels contribuaient à améliorer l’apprentissage des élèves. Doit-on en déduire qu’un enseignement de qualité médiocre vaut mieux que pas d’enseignement du tout, ou bien que le processus d’apprentissage relève d’un « état d’esprit » qui ne dépend pas des circonstances, y compris des enseignants ?

5  Les filles en Inde sont nettement désavantagées. Le déséquilibre du rapport garçons-filles étant défavorable aux filles, cela indique qu’un grand nombre de fœtus de filles sont avortés avant la naissance, grâce aux moyens technologiques médicaux dont on dispose dans l’ensemble du territoire (l’amniocentèse) pour déterminer le sexe du fœtus. Sur le nombre de filles qui ont la chance d’éviter le triste sort qui leur est habituellement réservé, nombreuses sont celles qui se heurtent à des difficultés pour poursuivre leurs études, comme le révèle la récente étude menée par le Population Reference Bureau (PRB) basé à Washington, selon laquelle 47 % des Indiennes âgées de 20 à 24 ans sont mariées par leur famille avant l’âge de 18 ans, l’âge légal pour le mariage des filles.

6The Times of India, 19 avril 2011.

7Learning Without Burden (« l’apprentissage sans surcharge »), Government of India, Ministry of Human resource Development, Department of Education, New Delhi, 1993, page 16.

8  Dans les villes, on voit souvent des mères au foyer qui attendent leur enfant à l’arrivée du bus scolaire et qui, sur le chemin de la maison, portent le cartable de leur enfant pour le soulager de ce poids.

9Ketan Sharma, 12e classe, Dayanand Anglo Vedic School, Delhi.

10Amartya Sen, The Argumentative Indian, Penguin Books, New York, 2005, p. 216.

11  Le National Council for Protection of Child Rights (NCPCR) ou Conseil national pour la protection des droits de l’enfant) reçoit les plaintes et établit des rapports à ce sujet.

12Learning Without Burden, p. 6.

13  Évaluation basée sur l’école : processus par lequel les enseignants discutent de leur école comme un groupe de professionnels, de manière à améliorer la qualité de l’éducation (source : UNESCO, Bureau international d’éducation). (NdT).

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Pour citer cet article

Référence papier

D.S. Muley et Daya Pant, « Douleurs et espoirs de l’apprentissage scolaire », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 57 | 2011, 65-75.

Référence électronique

D.S. Muley et Daya Pant, « Douleurs et espoirs de l’apprentissage scolaire », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 57 | septembre 2011, mis en ligne le 01 septembre 2014, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2078 ; DOI : 10.4000/ries.2078

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Auteurs

D.S. Muley

D. S. Muley est professeur retraité du National Council of Educational Research & Training (NCERT), New Delhi, Inde, un organisme chargé de conseiller le ministère de l’Éducation au niveau fédéral. Il est l’auteur et le co-auteur d’une douzaine d’ouvrages et a participé à de nombreuses conférences et ateliers internationaux sur l’éducation, les droits de l’homme, l’éducation à la santé organisés par des organismes tels que l’Unesco, l’Organisation mondiale pour la santé (OMS), dans différentes régions du monde. Conseiller pédagogique à Madison, aux États-Unis (1974-1975), il a également été consultant en matière d’éducation et d’éducation à la santé auprès de diverses agences de l’Onu en Asie. Il est actuellement consultant auprès du Conseil des établissements scolaires (COBSE)* en Inde, une association qui regroupe tous les établissements scolaires publics indiens.
* COBSE : Council of Boards of School Education. Conseil créé en 1979 et permettant aux diverses autorités éducatives du pays (Boards of School Education) de se consulter et de mutualiser leurs ressources, afin d’améliorer la qualité de l’enseignement dispensé. Il offre également une plateforme de réflexion en matière de conception des programmes et du curriculum, des supports pédagogiques, des outils d’évaluation et des examens. Source : www.cobse.org (NdT).

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Daya Pant

Daya Pant est docteur en psychologie et travaille depuis trente ans au Département de psychologie éducative et des fondements de l’éducation au National Council of Educational Research & Training (NCERT)**, New Delhi, Inde, un organisme chargé de conseiller le ministère de l’Éducation au niveau fédéral. Elle y est en particulier chargée des programmes de formation au pilotage et au conseil ainsi que des outils documentaires sur ces questions. Le NCRT a publié nombre de ses articles ainsi qu’un ouvrage récent sur l’éducation à la paix.
** NCERT : National Council of Educational Research and Training. Conseil national de la recherche et de la formation en matière d’éducation. (NdT).

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