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Dossier

Que savent les élèves en Finlande ?

What do students know in Finland?
¿Qué saben los alumnos en Finlandia?
Irmeli Halinen, Jorma Kauppinen et Pentti Yrjölä
Traduction de Pascal Hanse
p. 105-114

Résumés

Le système scolaire finlandais se caractérise par une interaction transparente et flexible entre le niveau national et l’action des communes et des établissements. Les objectifs nationaux forment un cadre précis et structuré ; les contenus font l’objet d’une définition de très large envergure (référentiels de programmes). Ils précisent ce que les élèves doivent apprendre (objectifs et contenus pour toutes les disciplines), les orientations pour l’évaluation et les niveaux à atteindre. Le niveau local a une marge de manœuvre importante pour la programmation des objectifs, des contenus et des méthodes de travail. La dimension la plus essentielle de l’évaluation des apprentissages se situe au cœur de l’interaction enseignant/élève, dans le souci d’aider l’élève. Les évaluations nationales sont utilisées comme outil de développement (et non de palmarès comparatif) aussi bien au niveau national, local qu’au sein d’un établissement.

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Texte intégral

Que doivent-ils savoir ?

Le système de pilotage de l’enseignement

  • 1  Ndt : Littéralement il s’agit des « fondements » (perusteet). Ce terme désigne dans le système fin (...)

1Les objectifs généraux de l’enseignement et de l’éducation sont définis en Finlande par loi et par décret, votés par le Parlement ou le conseil des ministres, sur présentation du ministère de l’éducation. La direction générale de l’enseignement, qui est un office central d’administration de l’État, établit les traits fondamentaux ou référentiels 1 qui régissent les programmes nationaux d’enseignement. Ces référentiels définissent les principes d’organisation du travail scolaire et précisent les objectifs assignés à l’apprentissage ainsi que les contenus élémentaires de l’enseignement par disciplines et par ensembles thématiques. Ces caractéristiques fondamentales encadrant les programmes scolaires sont élaborées pour l’enseignement préscolaire, l’enseignement de base, le lycée ainsi que l’enseignement professionnel.

  • 2  Ndt : La Finlande a entrepris de mettre en pratique la décentralisation il y a près de vingt ans. (...)

2La direction générale de l’enseignement est responsable de l’élaboration des référentiels des programmes scolaires et décide de leur forme et de leur contenu. Pour l’enseignement général, cette architecture est révisée tous les dix ans environ, plus fréquemment pour l’enseignement professionnel. La direction générale de l’enseignement, pour construire ces référentiels, procède à de larges et intenses consultations des communes 2en charge de l’organisation de l’enseignement ainsi que des établissements et institutions scolaires. Les représentants de la formation continue des enseignants, de la recherche, de l’édition scolaire, du monde du travail et de la société ainsi que les représentants d’autres secteurs de l’administration, notamment dans le domaine social et de la santé sont également associés à l’élaboration. Les évolutions à l’œuvre dans la société et le monde du travail font l’objet d’une attention particulière dans ce processus de révision.

3Les référentiels sont développés de sorte que les objectifs assignés à chaque degré du système éducatif offrent aux élèves une continuité harmonieuse, un parcours d’apprentissage homogène.

4Les communes finlandaises, investies dans la plupart des cas de la responsabilité de la mise en œuvre de la scolarité, ont le devoir de construire des programmes d’enseignement conformes à ces référentiels nationaux. De cette façon, les lignes directrices nationales sont harmonisées avec les possibilités et les besoins locaux. Ces programmes d’enseignement locaux adaptent et spécifient par niveaux les objectifs de l’ensemble des matières et de leurs contenus, ils statuent aussi sur l’organisation du travail scolaire et des méthodes utilisées. En matière de définition de programmes, de nombreuses communes ont, dans une vaste mesure, délégué leur pouvoir de décision aux écoles.

Les objectifs d’apprentissage dans l’enseignement fondamental

5L’enseignement fondamental, obligatoire et commun à tous les élèves, dure en règle générale neuf ans, après quoi l’élève peut se présenter en second cycle. Il est précédé d’un enseignement préscolaire facultatif qui dure un an. Après l’enseignement fondamental, l’élève peut, s’il le souhaite, prolonger sa scolarité de premier degré d’une année pour améliorer ses aptitudes. En Finlande, l’enseignement fondamental n’est sanctionné par aucun diplôme, mais chaque élève reçoit un certificat de fin d’études. Les appréciations qui y sont portées influent sur les décisions de passage en second cycle. L’objectif du système est d’assurer à tout élève achevant l’enseignement fondamental une poursuite de scolarité en second cycle, en lycée d’enseignement général ou en formation professionnelle.

6Dans un décret promulgué en 2001, le conseil des ministres a précisé les objectifs nationaux assignés à l’enseignement fondamental. Ce décret partage les objectifs en trois champs d’application. Dans le premier, les objectifs s’appliquent à la dimension humaine et sociale de l’éducation. L’insistance y est marquée sur un développement humain équilibré, le respect des autres, de l’environnement et du travail ainsi que l’esprit de responsabilité, de coopération, de tolérance et le dynamisme. Dans le second sont définis les savoir et savoir-faire considérés comme indispensables. Le troisième traite pour sa part des objectifs relatifs à l’apprentissage tout au long de la vie et à la promotion de l’égalité des chances. On y souligne l’importance des savoir-faire en matière d’apprentissage et le droit des élèves à disposer d’un enseignement, d’une orientation et d’un soutien conforme à leurs niveaux acquis et à leurs besoins. Le soutien et l’orientation individuels sont au cœur du système éducatif finlandais. Les savoir et savoir-faire considérés comme essentiels sont présentés par le décret à un niveau général, et détaillés en compétences très larges recouvrant les différentes dimensions de la vie humaine. D’après ce texte, l’enseignement doit procurer les bases d’une vaste culture générale ainsi que les matériaux et impulsions nécessaires à un élargissement et un approfondissement de la perception du monde. Cela suppose une connaissance des émotions et des besoins humains, des religions et des conceptions du monde, de l’histoire, de la culture et de la littérature, de la nature et de la santé ainsi que de l’économie et de la technologie. L’enseignement doit aussi offrir une pratique esthétique dans différents domaines culturels, ainsi que la possibilité de développer l’habileté manuelle, la créativité et l’exercice physique. Le décret insiste tout particulièrement sur l’importance des capacités de réflexion et de communication.

7Les référentiels de programmes scolaires de l’enseignement fondamental précisent ce que les élèves doivent apprendre – ils précisent également les grandes orientations pour l’évaluation et les niveaux à atteindre. Ces derniers détaillent par discipline les savoir et savoir-faire que l’élève devra maîtriser ainsi que les compétences de travail et d’apprentissage qu’il devra atteindre pour obtenir l’appréciation « bien », ou la note chiffrée correspondante 8 (sur une échelle d’évaluation allant de 4 à 10).

Matières d’enseignement et ensembles thématiques

8Les référentiels des programmes d’enseignement prescrivent les objectifs et les contenus pour toutes les disciplines et pour sept ensembles thématiques. Ces matières d’enseignement fondamental sont la langue maternelle et la littérature, la seconde langue nationale (suédois ou finnois), les langues étrangères, (l’élève peut en choisir trois pendant le cycle fondamental), les mathématiques, les sciences de l’environnement et de la nature, la biologie et la géographie, la physique et la chimie, l’éducation sanitaire, la religion ou la connaissance des conceptions du monde, l’histoire, l’éducation civique, la musique, les arts plastiques, les travaux manuels, l’éducation physique, les travaux ménagers, et enfin l’orientation. En complément, l’école propose des enseignements optionnels au choix de l’élève. Les contingents horaires de chaque discipline sont fixés par le décret national, mais c’est au niveau local qu’on décide de leur mode de répartition par classe et par année.

9Les ensembles thématiques traversent les frontières disciplinaires. Ils sont reliés aux modalités culturelles de fonctionnement des établissements et répercutent des phénomènes-clés de la société contemporaine. Dans l’enseignement fondamental, ces ensembles thématiques comprennent les items suivants :

  • se construire en tant qu’être humain ;

  • identité culturelle et dimension internationale ;

  • communication et médias ;

  • citoyenneté participative et esprit d’entreprise ;

  • prise en compte de l’environnement, du bien-être et de la construction d’un avenir durable ;

  • sécurité routière ;

  • homme et technologie.

10Les ensembles thématiques contribuent à renforcer les aptitudes à large spectre et les capacités à agir en société.

11Dans les référentiels de programme, il est stipulé que le professeur dispose du choix de ses approches de travail. Elles doivent être élaborées de façon à développer les aptitudes générales, telles que le désir d’apprendre et la prise de conscience de son style d’apprentissage, la capacité à organiser et finaliser son travail, la capacité à développer, adapter et évaluer son savoir ainsi que l’aptitude à interagir et la sociabilité.

12Les référentiels traitent chaque discipline de façon à définir sa signification d’ensemble et son ambition.

L’exemple des arts plastiques

13Ainsi, concernant les arts plastiques, on constate que « l’ambition de l’apprentissage est de soutenir chez l’élève le développement de l’imaginaire, de la connaissance esthétique et morale et de stimuler l’aptitude à l’expression plastique. Il est essentiel de comprendre les formes d’expression de la culture visuelle dans la société : art, média, environnement. L’objectif de l’enseignement est de donner naissance à une relation personnelle de l’élève à l’art. L’enseignement crée les conditions d’un respect et d’une compréhension de la culture visuelle finlandaise, de la culture visuelle de l’élève ou d’autres cultures visuelles. L’enseignement artistique développe les savoir-faire requis pour la construction d’un avenir durable. » Après quoi, on définit les objectifs principaux ainsi que les contenus pour chaque période de cours. Pour les arts plastiques, les objectifs et contenus sont distingués pour les classes 1 à 4 et 5 à 9. À la fin des classes 4 et 9, les critères de niveau à atteindre sont définis pour l’obtention de l’appréciation « Bien » ou de la note chiffrée 8. Ces critères sont destinés à aider l’enseignant lorsqu’il évalue les acquis de ses élèves. Grâce à leur utilisation, il est en mesure de mettre en relation le niveau de compétence acquis par ses élèves et les standards nationaux. L’enseignant a cependant le droit et le devoir de contextualiser son évaluation en fonction des traits individuels de l’élève et de la manière dont il a évolué depuis la précédente évaluation.

14Les objectifs disciplinaires sont traduits en objectifs d’apprentissage pour l’élève. Les objectifs correspondent à des aptitudes générales, et non à des savoirs ou savoir-faire détaillés. En témoigne par exemple, en arts plastiques, la formation des attentes pour les élèves en termes d'apprentissage :

15Les contenus pour cette discipline (années 1 à 4) sont partagés en quatre grands ensembles : expression plastique et imaginaire ; connaissance de l’art et compétences culturelles ; esthétique des paysages, architecture et design ; médias et communication visuelle.

16Cet exemple illustre bien le fait qu’au niveau national, les contenus font eux aussi l’objet d’une définition de très large envergure, tels des éléments d’un ensemble. Il reste une marge de manœuvre importante au niveau local, à chaque école et chaque enseignant pour la programmation des objectifs et des contenus comme des méthodes de travail.

Comment savoir ce que les élèves ont appris ?

17La dimension la plus approfondie et la plus essentielle de l’évaluation des apprentissages est à rechercher au cœur de l’interaction entre enseignant et élève. L’évaluation nationale, quant à elle, présente une structure légère et sa mission est d’établir à quel niveau moyen se situe l’enseignement et l’apprentissage en Finlande. Les résultats de l’évaluation ne sont pas exploités à des fins de comparaison entre élèves ou établissements. C’est un outil de développement à utiliser aussi bien au niveau national, local, qu’au sein d’un établissement.

L’évaluation de l’élève par l’enseignant

18Le référentiel des programmes d’enseignement définit l’obligation pour l’enseignant d’évaluer l’élève conformément aux objectifs prescrits pour l’apprentissage. L’évaluation en cours d’étude a pour mission essentielle d’orienter et de soutenir la scolarité mais également de susciter une représentation du degré d’accomplissement éducatif et cognitif assigné à ces objectifs. L’évaluation doit aider l’élève à se construire une image réaliste du développement de son apprentissage et à soutenir son épanouissement personnel. Elle doit être objective et se fonder sur la diversité des témoignages et des secteurs d’apprentissage. Au terme du cycle fondamental, l’enseignant évalue le niveau d’accomplissement des objectifs prescrits pour chaque discipline. L’évaluation finale doit être aisément transférable et se fonder sur les critères d’acquisition des compétences définis par le référentiel. Dans sa fonction essentielle, l’évaluation constitue donc un service offert à l’apprenant et à ses parents. Ils reçoivent un important feed-back à l’aide duquel l’élève peut perfectionner lui-même son travail et ses parents lui apporter le soutien nécessaire. De façon toute naturelle, l’évaluation aide l’enseignant et oriente ses efforts pour mieux intégrer les mesures de soutien et d’orientation individuelles à la préparation de son enseignement. C’est aux communes ou à l’établissement de décider sous quelle forme le bilan d’évaluation doit être communiqué à l’élève et à ses tuteurs légaux.

19Le référentiel fait obligation aux écoles de procéder à des évaluations variées à rythme régulier. Elles peuvent être aussi bien orales qu’écrites. L’élève reçoit normalement une évaluation écrite deux à trois fois par année scolaire et une attestation annuelle avant les congés d’été. En outre, les enseignants procèdent au moins une fois par an, dans presque tous les établissements, à un entretien d’évaluation auquel participent l’élève, ses parents et l’enseignant lui-même. Dans les petites classes, l’évaluation est souvent dispensée sous forme d’appréciation verbale, et sous forme de note chiffrée au plus tard en classe 8. Dans la plupart des écoles la note chiffrée accompagne l’appréciation verbale dès la classe 3 (ou 4). L’auto évaluation est un constituant important du processus et encourage l’élève à mieux se connaître comme apprenant, à prendre son apprentissage en charge et à en exercer le pilotage de façon consciente.

Transmission entre établissements

20Le transfert des données et des évaluations relatives à l’élève accompagne tout changement d’établissement. Les enseignants sont souvent en relation afin d’échanger des informations importantes. La loi protège le transfert d’information en le limitant aux données nécessaires à l’organisation de la vie scolaire et aux éventuels besoins en termes de soutien.

Évaluation nationale des résultats de l’apprentissage

21La Finlande n’organise pas d’examen national destiné à l’ensemble des élèves du cycle fondamental ou du lycée. Il n’existe pas non plus d’examen sanctionnant la fin de l’enseignement fondamental. Les compétences de l’élève sont évaluées par l’école et il reçoit un certificat de fin d’étude s’il satisfait aux exigences de fin de cycle. Les référentiels nationaux précisent les critères de bonne appropriation (correspondant à la note chiffrée 8) qui assistent l’enseignant dans son évaluation. Les mesures de soutien scolaire étant très fortes, seuls 0,5 % d’une classe d’âge quittent le cycle fondamental sans attestation finale.

22La Finlande ne connaît qu’un seul examen national. Agé de plus de 150 ans, le baccalauréat (ylioppilastutkinto) se passe juste après le lycée. Il est également ouvert aux élèves de l’enseignement professionnel qui sont en possession de leur brevet professionnel fondamental. La réussite donne lieu à la délivrance d’un diplôme d’examen et permet de déposer une candidature dans l’enseignement supérieur.

23Les données de l’évaluation nationale reposent sur la constitution d’échantillons collectés dans l’enseignement fondamental. Le système d’évaluation des résultats de l’apprentissage par échantillonnage a été développé par la direction générale de l’enseignement dans les années 1990. Il part du principe que les établissements s’acquittent dans les faits de l’enseignement et de l’apprentissage prévus par le référentiel national. La loi oblige les écoles sélectionnées dans l’échantillonnage à participer aux examens organisés pour la collecte des éléments destinés à nourrir l’évaluation. Les examens concernent chaque année des disciplines différentes. Ce système permet d’établir des comparaisons valides au niveau national pour vérifier le degré d’effectivité du principe d’égalité des chances sur des bases géographiques, sociodémographiques, selon le genre ou encore l’appartenance linguistique.

24Cette étude n’a pas vocation à comparer les établissements entre eux. Le système n’est pas conçu pour évaluer la performance individuelle de l’élève et encore moins à en assurer le suivi individuel sur plusieurs années à l’instar d’un système d’examen.

25La raison d’être du dispositif national d’évaluation réside, en complément des apports d’expertise au système national, dans l’aide qu’il apporte aux communes pour perfectionner leurs propres écoles. Les communes et les établissements reçoivent deux mois après l’organisation de l’examen un retour permettant de situer la manière dont les établissements se sont acquittés des objectifs nationaux et les écarts par rapport à la moyenne nationale.

26Les communes sont responsables des infléchissements à mettre en œuvre suite au résultat des évaluations. Rappelons également que le système d’inspection scolaire a été supprimé au début des années 1990. La priorité accordée à la formation initiale et continue, alliée à la décentralisation administrative, a créé un état d’esprit propice à la confiance mutuelle et à la collaboration en faveur du bien collectif.

27Divers réseaux et projets de développement rendent possibles la diffusion libre et rapide de l’information.

28Outre l’absence d’inspecteur, on notera également l’absence de publication des résultats école par école. Ainsi les enseignants n’assurent-ils pas pour leurs élèves de préparation aux tests, mais travaillent-ils à atteindre les objectifs fixés par les programmes d’enseignement. La loi fait obligation aux communes d’évaluer leur propre fonctionnement et leur efficacité. L’accomplissement de ce devoir ne fait pas, lui non plus, l’objet d’un contrôle par un corps d’inspection.

L’évaluation nationale en pratique

29La procédure d’évaluation nationale par échantillonnage est répartie en projets indépendants qui durent de dix-huit mois à deux ans. Le processus comprend en général sept phases : développement des outils d’évaluation ; réalisation des échantillons ; pré test et analyse partielle ; collecte des données ; premier feed-back ; analyse approfondie des résultats ; réalisation du rapport national d’évaluation.

30L’échantillon national (environ 10 % des établissements) est traditionnellement constitué pour assurer la représentativité des élèves selon les groupes linguistiques, les régions, les zones bénéficiant d’un soutien européen et les groupes de communes. La carte scolaire nationale étant en mouvement permanent, et la commune représentant une référence plus stable qu’un simple établissement, le système a évolué en 2005 vers un échantillonnage en trois phases : un premier processus de sélection concerne les communes – et dans un second temps un échantillon représentatif est constitué de façon aléatoire parmi les établissements de la localité. Dans un troisième temps, les écoles désignent les élèves glanés sur des listes soit par classe soit par ordre alphabétique. L’échantillonnage s’efforce d’intégrer la présence de chaque commune à au moins une évaluation sur cinq. Le pilotage de l’évaluation est assuré par un groupe constitué d’experts de la discipline. Il s’agit de professeurs expérimentés, de chercheurs et de formateurs de formateurs. La mise en œuvre concrète de l’évaluation est confiée à un chef de projet qui utilise le support de l’expertise de la direction générale de l’enseignement. Les enseignants conçoivent des propositions d’exercices qui font l’objet d’un pré test dans une école. La structure et le contenu du test final font l’objet d’une décision prise par le groupe de pilotage en conformité avec le référentiel des programmes d’enseignement. La durée de l’examen varie de deux à quatre heures selon les matières et le niveau. L’établissement et la commune reçoivent un premier retour appelé « feed back rapide » ; le rapport national d’évaluation est réalisé sous un an. Les résultats sont exploités pour améliorer l’organisation de la scolarité et l’enseignement disciplinaire, la formation continue des enseignants ainsi que le réajustement du référentiel des programmes.

31Depuis 1998, la direction générale de l’enseignement a réalisé 21 évaluations dans l’enseignement fondamental ; 72 622 élèves et 2 258 établissements y ont pris part. La cohorte qui constitue la classe d’âge des seize ans s’établit à un peu plus de 60 000. On dénombre au total 37 00 écoles fondamentales.

32L’évaluation des résultats de l’apprentissage s’est concentrée les premières années sur la phase finale du cycle fondamental et tout spécialement sur les disciplines principales, à savoir les mathématiques, la littérature et la langue maternelles. Par la suite, l’éventail des disciplines évaluées s’est élargi. On s’efforce, dans la mesure du possible, de tester des procédures d’évaluation qui permettraient à intervalles réguliers le suivi des mêmes écoles ou des mêmes communes. Ce système permettrait notamment de mesurer la valeur ajoutée produite par l’établissement.

33L’évaluation des résultats de l’apprentissage ne se réduit pas à la seule mesure des savoir-faire. Y figurent également des items permettant la mesure des aptitudes à l’apprentissage, des aspects comportementaux vis à vis de l’école ou des disciplines, de la motivation aussi bien que de la communication et de l’aptitude au travail en groupe. Ces résultats peuvent être croisés avec des indicateurs à caractère éducatif ou social issus d’autres sources.

34L’évaluation nationale de l’enseignement présente deux fonctions. Elle agit de toute évidence comme un système d’alarme au niveau national, qui met en exergue les problèmes et les perfectionnements à accomplir. Par ailleurs, elle produit de l’information pour les communes, les établissements et les enseignants, leurs points forts et leurs faiblesses auxquelles il convient de trouver localement une remédiation.

35La participation aux évaluations internationales telles que les enquêtes PISA fournit à la Finlande autant d’occasions de contrôler l’efficacité de son système scolaire et d’en comparer les résultats avec d’autres pays. Les résultats publiés ces dernières années ont été tout à fait encourageants.

Validation des connaissances et reconnaissance des apprentissages extérieurs

36La reconnaissance des apprentissages extérieurs est possible pendant l’enseignement fondamental et la validation des connaissances est assurée par le chef d’établissement. La loi sur l’enseignement fondamental établit que l’organisation de la scolarité de l’élève peut s’effectuer en intégrant des savoirs et savoir-faire acquis par l’élève et correspondant aux cursus scolaires. Cette possibilité est néanmoins peu utilisée. Pour les élèves du cycle fondamental, le besoin s’en fait plus particulièrement ressentir lorsque l’élève a effectué une partie de sa scolarité à l’étranger. En ce qui concerne les adultes qui suivent l’enseignement fondamental, la possibilité de la validation est toutefois primordiale.

  • 3  NDT : le terme étudiant s’applique en Finlande à tous les élèves du cycle secondaire.

37L’enseignement général au lycée (qui fait suite à l’enseignement fondamental), tout comme l’enseignement professionnel de base, sont régis par une loi qui garantit le droit de l’étudiant3à valider ses études extérieures à la condition qu’elles présentent des objectifs et des contenus principaux conformes aux programmes d’enseignement. Si l’étudiant sollicite une décision de validation pour ce type d’études, elle doit lui être accordée avant le démarrage de la formation. Il arrive parfois que l’étudiant ait pu suivre des formations supplémentaires lors de son cycle fondamental, qui sont alors validées quand le cycle secondaire débute.

38La notion de validation est mentionnée dans le champ de la formation au lycée aussi bien par la loi que par les référentiels des programmes d’enseignement. Dans le domaine de la formation professionnelle, on utilise la notion plus vaste et plus actuelle de reconnaissance et de validation des acquis extérieurs. Dans les deux cas, il s’agit bien d’éviter la redondance et de resserrer les temps de formation. La loi oblige les maîtres d’œuvre au lycée et dans la formation professionnelle à collaborer. Les programmes de formation doivent être conçus de façon à permettre la construction de parcours individualisés et donc à intégrer des cours issus de l’offre de plusieurs établissements. De nos jours, ce sont surtout les élèves de la filière professionnelle qui se tournent vers les lycées pour y suivre des cours leurs permettant d’améliorer leurs possibilités de succès au baccalauréat. Une partie d’entre eux passe ainsi le brevet professionnel de base en parallèle avec des cours de lycée et le baccalauréat.

39L’étudiant obtient la reconnaissance de cours suivis dans une autre institution de formation en recourant à l’avis d’un centre de validation. Le référentiel définit à cet effet une échelle d’évaluation qui, selon les besoins, peut être adaptée à celle du lycée ou de l’enseignement professionnel. Le lycée utilise la même échelle de notation que l’enseignement fondamental (de 4 à 10) alors que l’enseignement professionnel utilise un système allant de 1 à 5. Ce référentiel prévoit qu’en cas d’hésitation entre deux notes, l’équivalence doit être accordée au bénéfice de l’étudiant.

40Les cours suivis à l’étranger peuvent être validés aussi bien dans l’enseignement général (lycée) que professionnel. Dans les situations où l’évaluation des études à l’étranger est très différente et l’équivalence difficile à établir, il est possible de solliciter des éléments complémentaires de dossier. L’établissement a la possibilité d’organiser un ou plusieurs tests en vue d’établir une évaluation des compétences conforme au système finlandais de notation.

41L’existence de lignes directrices nationales génératrices d’homogénéité, la cohérence avec une administration locale gérant la mise en œuvre de la scolarisation et de l’enseignement constituent la marque de fabrique du système scolaire finlandais. L’interaction entre le processus national de décision et d’administration d’une part, l’action des communes et des établissements d’autre part est transparente et flexible. La confiance et les mesures de soutien ont ainsi remplacé les logiques de contrôle.

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Notes

1  Ndt : Littéralement il s’agit des « fondements » (perusteet). Ce terme désigne dans le système finlandais un ensemble de textes qui définissent le socle de référence, éléments de base à partir desquels l’ensemble des autres outils est décliné.

2  Ndt : La Finlande a entrepris de mettre en pratique la décentralisation il y a près de vingt ans. Dans les faits, cela signifie que les décisions touchant les services les plus importants pour le bien-être des populations sont prises au niveau local, c’est-à-dire communal. Il existe 437 communes. Certaines sont très petites avec quelques centaines d’habitants. La plus grande est la capitale, Helsinki, qui compte 560 000 habitants.

3  NDT : le terme étudiant s’applique en Finlande à tous les élèves du cycle secondaire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Irmeli Halinen, Jorma Kauppinen et Pentti Yrjölä, « Que savent les élèves en Finlande ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 43 | 2006, 105-114.

Référence électronique

Irmeli Halinen, Jorma Kauppinen et Pentti Yrjölä, « Que savent les élèves en Finlande ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 43 | décembre 2006, mis en ligne le 23 juin 2011, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/213 ; DOI : 10.4000/ries.213

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Auteurs

Irmeli Halinen

Sous-directrice de l’enseignement fondamental, direction générale de l’enseignement, Finlande.

Articles du même auteur

Jorma Kauppinen

Sous-directeur des lycées, direction générale de l’enseignement, Finlande.

Pentti Yrjölä

Sous-directeur de l’évaluation, direction générale de l’enseignement, Finlande.

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Droits d’auteur

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