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Dossier : éducation et ruralités

Performances scolaires et territoire rural en France

School performances and rural areas in France
Resultados escolares y territorio rural en Francia
Yves Alpe
p. 113-124

Résumés

Les transformations qu’ont subies les écoles en zone rurale depuis cinquante ans sont liées aux mouvements de population qui ont affecté l’espace rural, mais traduisent aussi une certaine conception de la politique éducative, fondée sur une vision stigmatisante d’un monde rural isolé, en retard et à l’écart de la modernité. En même temps, on a assisté à l’apparition d’organisations scolaires nouvelles, souvent conçues comme des palliatifs aux effets supposés de l’isolement. La recherche menée depuis 1999 par l’Observatoire de l’école rurale apporte des éléments sur la façon dont les élèves (et leurs familles) envisagent leur scolarité, et sur l’importance du « rapport au territoire » dans la construction de leurs projets scolaires et professionnels.

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Texte intégral

L’évolution de l’encadrement scolaire en milieu rural

Une question ancienne

1Dans les territoires ruraux, la « question scolaire », qui émerge à la fin du XIXe siècle avec le développement de l’école publique, a toujours constitué un sujet sensible. Cependant, les thématiques du discours social ont considérablement évolué en un siècle et demi.

2Avant la Première Guerre mondiale, l’enjeu est celui de l’unification nationale et de la modernité : il faut que tous les petits Français, et particulièrement les ruraux, acquièrent les mêmes bases langagières, les mêmes habiletés préprofessionnelles, assimilent les valeurs de la République. L’école se voit assigner explicitement une fonction d’intégration sociale. C’est ce qui explique que, dans cette période, l’école rurale soit apparue comme une machine à décentrer : il faut rompre avec les particularismes, faire disparaître les « patois », généraliser l’usage du système métrique, et faire en sorte que les valeurs traditionnelles cessent d’être un frein au progrès économique et social. L’école de la République, porteuse de la modernité, apparaît « en rupture » avec le monde rural, ses valeurs et ses traditions.

  • 1 Délégation interministérielle à l’aménagement du territoire et à l’attractivité régionale.

3Le fort mouvement d’exode rural des années 1954-1968 va complètement modifier les éléments du problème. La question de l’école rurale devient celle du maintien de la présence d’un service public en milieu rural, dans le cadre d’une problématique générale d’aménagement du territoire et/ou de « territorialisation » des politiques publiques (Charlot, 1994), comme en témoigne, dans les zones de montagne, la mise en place en 1977 par la Datar1 des « schémas de massifs », qui accordent une large place à l’organisation locale du système éducatif. Mais cette politique ne repose pas sur un diagnostic de « spécificité » d’une forme scolaire rurale. Tout au plus celle-ci est-elle considérée comme « en retard », par rapport à une évolution socioéconomique et culturelle jugée indispensable à une poursuite de la croissance économique sur tout le territoire. Il s’agit donc de s’intéresser aux « oubliés du développement », pour les intégrer dans le vaste mouvement de croissance économique et de transformation sociale en cours.

4Il y a ici un point d’achoppement fondamental : le conflit qui se noue entre des parents d’élèves et des élus locaux qui veulent défendre leur école, et un État qui tend à s’orienter vers une recherche de l’efficience. Les mots d’ordre de rationalisation et de meilleure gestion de l’argent public s’opposent à une conception de l’école comme bien public, investi d’une mission sociale dont le coût ne doit pas entrer en ligne de compte. De plus, les profondes modifications de la population rurale s’accompagnent d’une transformation des besoins et des attentes par rapport à l’institution scolaire.

5Le débat sur les performances de l’école rurale va dès lors devenir central et être abordé dans deux optiques différentes mais complémentaires.

6La première, très inspirée des recherches en sociologie de l’éducation, est celle de l’inégalité des chances scolaires : il s’agit de savoir si les élèves ruraux sont désavantagés par rapport à leurs homologues urbains.

7La deuxième optique est celle de l’efficacité de la dépense publique d’éducation : il faut alors déterminer si les structures scolaires caractéristiques du réseau éducatif en zone rurale justifient par leurs résultats le surcoût qu’on leur impute. On rejoint ici un débat plus large, qui porte sur les fondements même de la politique éducative et sur la nature du service public d’éducation.

De nouvelles définitions

8Pour travailler sur « le système éducatif en milieu rural », il importe de définir le sens de l’adjectif : qu’est-ce qui, aujourd’hui, en France, permet de parler d’une « école rurale » ?

9En 1996, l’INSEE met en place un nouveau découpage du territoire, le zonage en aires urbaines (Z.A.U.) ; il débouche sur une partition en un espace à dominante urbaine (13 300 communes) et un espace à dominante rurale (23 300 communes). En 1998, un groupe de travail INRA-INSEE (Champsaur, 1998) propose un redécoupage de l’espace à dominante rurale en quatre catégories :

  • le rural sous faible influence urbaine (8 359 communes, dont 20 % des actifs vont travailler chaque jour dans les aires urbaines) ;

  • les pôles ruraux (337 communes offrant de 2 000 à 5 000 emplois et comptant plus d’emplois que d’actifs résidents) ;

  • la périphérie des pôles ruraux (2 925 communes, dont au moins 20 % des actifs vont travailler dans les pôles ruraux) ;

    • 2 Les effectifs sont ceux du recensement de 1990.

    le rural isolé (les 10 790 communes restantes)2.

10C’est donc clairement le pouvoir économique qui transparaît à travers la prise en compte des capacités d’attraction des nouvelles zones.

11Cependant, l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) va faire évoluer cette typologie. En 2002, les dénominations ont changé : elles sont focalisées sur les « pôles d’emploi », et il n’existe plus que trois catégories :

12Le « rural isolé » a ainsi perdu sa qualification, et, plus que jamais, il reste défini par défaut. L’hétérogénéité de cette zone est telle que l’on ne sait même plus la nommer.

  • 4 Il existe aussi quelques lycées situés en zone rurale. Du fait de leur nombre très restreint, ils n (...)

13Notre enquête ayant commencé en 1999, c’est par rapport à la typologie de 1998 que nous avons défini notre objet de recherche : est considéré comme rural(e) une école ou un collège4 situé dans un des quatre sous-espaces de l’espace à dominante rurale définis ci-dessus.

Une évolution rapide des effectifs scolaires ruraux

14Malgré une érosion continue des effectifs depuis un demi-siècle, le poids de l’école rurale dans le système éducatif français reste important aujourd’hui : il accueille près du quart des élèves du primaire. Le rural isolé, qui regroupe 36 % des élèves ruraux, se distingue par son faible taux d’équipement et surtout par une décroissance du nombre d’élèves. Le nombre de classes diminue aussi, et le nombre d’écoles encore plus vite, du fait de la disparition des écoles à classe unique : elles représentaient près du quart des écoles en 1960, elles n’en représentent plus que le neuvième aujourd’hui. La baisse rapide de leur nombre affecte principalement les zones rurales, et tout particulièrement le rural isolé, où elles représentaient encore, en 2001, 50 % des écoles. De ce fait, sur l’ensemble de l’espace à dominante rurale, près de la moitié des écoles appartient à un regroupement pédagogique intercommunal, et ce pourcentage ne cesse de croître.

  • 5 Source : Repères et référence statistiques, MEN/DEP, 2009.

15Les collèges ruraux sont eux aussi affectés par ce mouvement : le nombre d’élèves est fortement décroissant dans la périphérie des pôles ruraux comme dans le rural isolé, le nombre de communes possédant un collège continue de décroître. Il reste cependant 897 collèges comptant moins de deux cents élèves (358 dans le public et 539 dans le privé), ce qui représente 37,3 % des collèges, mais seulement 12 % des collégiens5. Presque tous ces établissements se trouvent en zone rurale. Les collèges ruraux représentent aujourd’hui un quart des collèges, mais seulement 17 % des élèves.

16Ainsi, force est de constater que le système éducatif en milieu rural a connu une érosion de ses effectifs ; cependant, derrière cette tendance générale existe en fait une multitude de situations locales très variées, et dans certaines zones rurales (dans le quart sud-est de la France par exemple), le problème est plutôt d’accueillir des effectifs en hausse, après une période de fermeture accélérée des petites écoles. L’évolution démographique et l’évolution des mentalités et des représentations peuvent donc encore réserver des surprises.

17Il reste que, dans la France d’aujourd’hui, le système éducatif en milieu rural garde un poids non négligeable : il concerne environ 1,7 million d’élèves, dont environ 600 000 dans le rural isolé. Et comme la capacité revendicative des ruraux est plus que proportionnelle à leur poids, la question de l’école rurale n’est pas près de disparaître de l’actualité.

Des caractéristiques spécifiques

  • 6 Il existe bien évidemment des innovations et des caractères originaux dans l’enseignement secondair (...)

18L’aspect le plus original de l’encadrement scolaire en milieu rural concerne l’école primaire6 : depuis une trentaine d’années se sont développées des expérimentations dont certaines ont abouti à la mise en place de dispositifs particuliers, caractéristiques du système éducatif en milieu rural et montagnard.

Les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI)

19C’est la disparition accélérée des écoles à classe unique qui, dans la plupart des cas, a donné naissance aux RPI, qui existent sous deux formes.

20Les RPI « éclatés » sont fondés sur un regroupement des divers cycles de l’école primaire dans des écoles communales différentes : la maternelle dans un village, les cours préparatoire (CP)/cours élémentaire (CE) dans un autre, les cours moyens (CM) dans un troisième par exemple. Ce type de dispositif est lourd à gérer et coûteux en moyens de transports. De plus, les élèves « déménagent » fréquemment au fil de leur scolarité. Les RPI « concentrés », en rassemblant les élèves dans une seule école réduisent ces inconvénients, mais se traduisent par la disparition des plus petites écoles, ce qui n’est pas bien accepté par les élus locaux et les parents d’élèves. C’est pourtant ce modèle qui tend à se généraliser, pour des raisons évidentes de coût et d’efficacité de gestion.

21En 2001 l’enseignement public comptait 3 755 RPI dispersés (desservant en moyenne 2,83 communes chacun) et 1 013 RPI concentrés (desservant en moyenne 3,43 communes). Ensemble, ils concernaient 8,6 % des classes et 8 % des élèves (Duhamel, Houchot, Moulin, Cuby, 2003).

Les « équipes mobiles académiques de liaison et d’animation » (EMALA)

22La naissance des EMALA doit beaucoup à l’action de la Datar, qui a souvent aidé financièrement à leur apparition. Dans ce dispositif, un enseignant doté d’un véhicule type minibus se déplace avec du matériel pédagogique dans un ensemble d’écoles. La plupart du temps appuyées sur les centres départementaux de documentation pédagogique (CDDP), les EMALA constituent elles aussi un moyen de rupture d’isolement des enseignants ruraux, qui bénéficient à la fois des ressources apportées et de la présence du maître itinérant pour l’organisation de séquences pédagogiques.

Le dispositif « École rurale et communication » (ERC)

23Si les EMALA permettent de relier les maîtres, elles ne rompent que très partiellement l’isolement des élèves. Les ERC ont pour but de permettre à ceux-ci de se rencontrer périodiquement pour l’organisation d’activités communes. Ils permettent ainsi aux élèves des très petites écoles de se retrouver dans des groupes de niveau homogènes (tous les CP ensemble, par exemple). Ce dispositif a tendance à se raréfier, car il suppose des financements spécifiques (qui dépendent la plupart du temps des conseils généraux) et des lieux d’accueil adaptés.

De nouvelles modalités ?

  • 7 Depuis le premier plan informatique (1985), l’équipement des écoles s’est poursuivi en partenariat (...)

24À côté de ces dispositifs déjà anciens, de nouvelles modalités d’intervention apparaissent aujourd’hui. Le développement des moyens de communication à distance, et particulièrement d’Internet, change la donne en matière de rupture de l’isolement – mais ce n’est pas une spécificité des écoles rurales, même si pour elles l’usage des TICE peut représenter un atout majeur7.

25La mise en place des « réseaux d’écoles rurales et de collèges », conçus pour une part comme des relais à l’action des RPI décrits ci-dessus, a été encouragée par le ministère, mais peine à se généraliser. Il en existait 321 en décembre 2002, répartis sur 44 départements. Les auteurs du rapport de l’inspection générale cité ci-dessus (Duhamel et al., 2003) ont à ce propos le courage de noter : « Il faut oser dire que le choix d’organisation en réseau n’a, au mieux, qu’une incidence indirecte sur les résultats scolaires ». Derrière ce langage fort diplomatique, il faut comprendre qu’aucune évaluation n’a permis à ce jour d’en mesurer d’éventuels effets positifs.

26Tous ces systèmes, malgré leur diversité, ont un point commun : ils ont été conçus au départ comme des moyens de pallier l’isolement des petites structures rurales, considéré comme le mal suprême dont elles souffraient. Il y a derrière cette affirmation à la fois des présupposés pédagogiques et des préoccupations en matière d’aménagement du territoire. De nombreuses évaluations internes locales, par l’intermédiaire des inspections académiques, ont souligné l’intérêt et les limites de ces dispositifs, mais aucune véritable synthèse n’en a été faite, et l’impact général de ces dispositifs sur la réussite scolaire à moyen ou long terme reste encore à déterminer.

Une « forme scolaire » stigmatisée

27La stigmatisation de « l’école rurale » prend une forme officielle avec les premières études sur les performances des élèves ruraux, qui montrent, dès 1962, (Œuvrard, 2003) que les élèves de la campagne accèdent plus difficilement à la sixième que leurs homologues urbains. Cette tendance va se poursuivre avec le « rapport Mauger » (Mauger, 1992), qui préconise le regroupement des petites écoles et des petits collèges, en fixant des seuils (trois classes pour l’école, 300 élèves pour le collège) en deçà desquels la qualité de l’enseignement laisserait à désirer. Reprenant l’argumentaire de la Datar sur les « oubliés du développement », le discours institutionnel pointe les retards, les manques, le déficit culturel de l’école et du collège rural, pour justifier la politique des regroupements. Plus près de nous, le rapport Lebossé (1998), réalisé à la demande de S. Royal, multiplie les références aux effets de l’isolement (c’est nous qui soulignons) :

« Les élèves issus des collèges ruraux se dirigent plus fréquemment vers des études courtes et professionnelles et fréquentent donc moins les lycées d’enseignement général ou technologique, mais la dimension socioculturelle du rural en est sans doute l’explication majeure »…

« Dans le rural isolé, la continuité entre les étapes successives du système éducatif est moins bien appréhendée par les familles en raison d’un éclatement géographique des différents établissements et d’une demande sociale d’éducation moins forte »…

« Les petites écoles sont reconnues comme étant des lieux d’inventions pédagogiques dans une dynamique de compensation de l’isolement ressenti par les maîtres »…

« Isolement, nécessité d’ouverture sont les causes essentielles des réticences à enseigner en zone rurale »…

« Mais, du fait de l’isolement de leurs habitants, les zones concernées peuvent ne pas voir émerger de projets ».

28Ces extraits montrent comment des hypothèses discutables, non vérifiées sur la « dimension socioculturelle », la « demande sociale d’éducation », deviennent dans un rapport public des évidences et des arguments.

29Plus récemment, le rapport Duhamel (Duhamel et alii, 2003) déjà cité, affirme courageusement : « Bien que tous ceux qui montent et vivent des regroupements s’accordent à en faire valoir les avantages plus que les inconvénients, aucune démonstration sérieuse ni étude valide ne permet de démontrer que la réussite scolaire est meilleure dans un cas que dans un autre. Ceci rejoint les constats sur les mérites respectifs des classes uniques et des autres classes » (p. 76).

30Pourtant, quelques pages plus loin (p. 85), dans ses préconisations, le rapport conseille de « définir ou redéfinir l’école au sens précis du terme : comme, par exemple, le service minimum obligatoire garanti d’au moins trois classes couvrant les cycles ». Pourquoi cette recommandation, alors que l’on vient d’affirmer que l’avantage de ces structures n’était pas démontré ?

31Ces rapports ne sont que la forme officielle d’un discours social. Ainsi les élèves de la base de l’Observatoire de l’École Rurale (OER) eux-mêmes reproduisent des jugements sur l’école ou le collège rural qui vont à l’encontre de leurs propres pratiques, comme on le verra ci-dessous. Ainsi, se trouvent évacuées les questions fondamentales de l’inégalité des chances sociales : le territoire est stigmatisé (isolé, donc en retard), son « déficit de modernité » est la cause de tous les maux. Il est donc inutile de s’interroger sur la persistance d’inégalités dans les dotations budgétaires et les équipements, sur les transferts de charges vers des collectivités locales parfois fort démunies ou sur les effets des inégalités sociales et culturelles sur la réussite scolaire des élèves.

32Les résultats accumulés par l’OER depuis 1999 (Alpe, Poirey & Champollion 2001, 2003, 2005, 2006, 2010) permettent de remettre en question un certain nombre d’affirmations et de fausses certitudes, en donnant une image beaucoup plus complexe de la scolarité en milieu rural.

Les apports de l’Observatoire de l’École Rurale

  • 8 Les comptes-rendus de cette recherche sont publiés par les Presses Universitaires Franc-Comtoises, (...)

33L’Observatoire de l’École Rurale a été créé en 1999 par un groupe d’enseignants-chercheurs et de formateurs issus de cinq instituts supérieurs de formation des maîtres (IUFM d’Aix-Marseille, d’Auvergne, de Franche-Comté, de Grenoble et de Lyon), avec le concours du Centre MTI-SHS de l’Université de Franche-Comté8. Il a constitué, par la méthode du « suivi de panel », une base de données unique en son genre, qui contient près de douze mille questionnaires et qui retrace les parcours des élèves sur six ans (1999-2005).

Une enquête au long cours

  • 9 Ain, Alpes de Haute Provence, Ardèche, Drôme, Haute Loire, Haute Saône.

34L’enquête évoquée ici a débuté en 1999, par la construction d’un panel constitué de 2 400 élèves de l’école élémentaire, que nous avions décidé de suivre jusqu’à l’issue de leur scolarité secondaire. Du CM2 en 1999-2000, les élèves de la cohorte étaient pour la majorité en 2005-2006 en classe de première. Issus de six départements9 et cinq académies ils nous permettent de prendre en compte les quatre types de milieux ruraux : pôle rural et périphérie, rural isolé, rural sous faible influence urbaine.

35Quatre questionnaires ont été proposés, le premier en classe de CM2, le dernier en 2005 (les élèves « à l’heure » étaient alors en classe de seconde). Les élèves, mais aussi leurs parents et les établissements scolaires ont été sollicités. Au-delà des résultats scolaires, des politiques des écoles, collèges et lycées, des ressources éducatives présentes ou non, nous interrogeons les liens que les jeunes construisent avec le territoire, l’évolution de leurs représentations, leurs projets professionnels et personnels. Les réponses des parents permettent de saisir convergences et divergences des choix et des opinions.

36Actuellement un programme d’enquêtes complémentaires par entretiens auprès des élèves, des parents, des enseignants et des acteurs sociaux, vise à comprendre les dynamiques territoriales et les sociabilités construites par les élèves. Une nouvelle enquête auprès des élèves ruraux est en cours dans trois départements (Alpes de Haute Provence, Ardèche, Drôme) pour actualiser les résultats de l’OER.

Les principaux enseignements de la recherche

  • 10 Professions et catégories professionnelles : PCS 1 : favorisée, PCS 2 : assez favorisée, PCS 3 : mo (...)

37Dans l’échantillon de l’OER, l’origine sociale apparaît comme relativement modeste : dans le classement des professions et catégories professionnelles (PCS) en quatre niveaux10, la moitié des parents appartient à la PCS 3. Les niveaux de formation sont inférieurs à la moyenne nationale : 18,4 % des parents ont fréquenté l’enseignement supérieur (29,1 % pour la population française), et 35,1 % se sont arrêtés au lycée (17,7 % en France).

38Malgré cela, les résultats scolaires de l’école rurale sont plutôt encourageants. Le taux de retard au CM2 (pourcentage d’élèves de 11 ans et plus) est inférieur à la moyenne nationale, et les résultats aux tests d’évaluation nationaux vont dans le même sens :

Tableau n°1 : résultats aux tests d’évaluation sixième. Année 2000

Tableau n°1 : résultats aux tests d’évaluation sixième. Année 2000

Sources : note d’information 01-36 juillet 2001 (MEN-DEP) et base OER 2000

39Ainsi, à l’opposé des stéréotypes existants, l’école rurale, a priori handicapée par une composition sociale modeste, semble capable de construire des scolarités meilleures qu’ailleurs sur le territoire national.

40Est-ce à dire que tous les signaux sont au vert ? Assurément non, et on peut lire dans les propos que les élèves tiennent sur leur milieu de vie les traces d’une stigmatisation profondément ancrée dans les imaginaires. Pour s’en convaincre, il suffit de prendre note de leur opinion sur leur collège. Les élèves du rural apprécient la taille réduite de leur établissement, la proximité sociale et la tranquillité qui s’en dégagent. Mais les avantages se retournent en autant d’inconvénients, et les collégiens (ce sont souvent les mêmes qui expriment à la fois le côté positif et le côté négatif de la petite taille) aimeraient faire de nouvelles rencontres, disposer d’une multitude d’options et d’équipements, qu’ils imaginent être présents dans les collèges de la ville. La « qualité de vie » est une marque reconnue du collège rural, mais elle se paie par une réduction de la liberté de choix, pour les fréquentations et les rencontres, pour les occasions de sorties et de loisirs, et pour les options scolaires. La petite taille, la durée des transports scolaires sont aussi dénoncés, alors que la mesure des distances et des temps de parcours montre plutôt une situation très proche de ce que connaissent nombre d’élèves urbains. Des faits pourtant établis (le meilleur ratio d’équipement informatique par élève dans les établissements ruraux par exemple) sont balayés par la force des stéréotypes.

41Une enquête complémentaire de l’OER (2004) auprès d’élèves urbains à Marseille et à Vesoul met en évidence les grandes oppositions entre collégiens ruraux et urbains.

42Les élèves ruraux :

  • apprécient l’établissement et la vie juvénile de leur collège ;

  • imaginent une vie juvénile très riche dans les collèges urbains ;

  • jugent péjorativement l’environnement économique, social et culturel de leur collège ;

  • imaginent un milieu de vie très dégradé du collège urbain, à l’intérieur et à l’extérieur du collège.

43Les élèves urbains :

44Dans le rural, les liens aux lieux entrent en conflit avec les projets de vie des élèves, et ils ne manifestent dans leurs projets d’avenir que peu d’intérêt pour le monde rural ; les métiers projetés sont essentiellement urbains, les lieux de vie « rêvés » sont ceux de la modernité, même s’ils conservent un attachement à leur espace régional de proximité.

Grande ruralité et niveau de performance scolaire : étude de cas

Ce témoignage illustre la question de la performance scolaire des élèves ruraux, dans un contexte donné. Les constats présentés ne sont pas généralisables à la ruralité dans son ensemble, mais brossent un état des lieux dans une circonscription rurale isolée précise :

■ une circonscription située au centre du département de la Drôme, couvrant sa zone montagneuse ;
■ une étendue importante du territoire départemental : 120 km du nord au sud et 100 km d’est en ouest ; certaines écoles sont situées à 1 h 30 de trajet du centre de la circonscription, hors conditions hivernales ;
■ sur ce territoire, deux villes comptant respectivement 4 500 et 8 000 habitants ;
■ 54 écoles, dont deux tiers ont trois classes et moins. Un tiers des écoles représenté par des structures à classe unique (onze classes uniques recevant des élèves de GS à CM2, soit de 5 à 11 ans).

L’évaluation des élèves : des résultats contrastés et récurrents

Si la circonscription obtient des résultats assez proches de ceux du département, les élèves du secteur rural se caractérisent en revanche par un niveau de performance supérieur en fin de scolarité élémentaire, avec notamment une proportion faible voire nulle des élèves en très grande difficulté. À ce titre, les résultats aux évaluations nationales CM2 de 2011 sont caractéristiques de ce constat, récurrent sur les trois dernières années :

Les résultats sont centrés autour de la moyenne. Les extrêmes sont peu représentés (peu d’élèves en grande difficulté, peu d’élèves obtenant d’excellents scores). L’analyse des items les plus réussis par les élèves du rural isolé montre qu’il s’agit de compétences en lecture, en copie (copier un texte sans erreur), en grammaire et en mathématiques.

Quelques pistes pour interpréter ces résultats

Sans généraliser ces constats ou vouloir leur attribuer une cause unique, plusieurs éléments explicatifs peuvent être avancés :

l’encadrement humain : effectifs scolaires moindres dans le secteur rural (7 à 15 élèves dans les classes uniques, de 16 à 22 dans les classes de RPI) ; maître unique sur le parcours scolaire, ce qui garantit une cohérence et évite les redondances ;

les méthodes de travail : les classes sont multi-niveaux, l’élève est davantage confronté à travailler seul, à gérer en autonomie ou en petit groupe les tâches confiées par le maître ;

une représentation explicite pour l’élève des attentes scolaires ;

des relations école/familles facilitées par la proximité géographique ; des enseignants connaissant les spécificités du territoire ;

une qualité du cadre de vie qui influe sur l’attitude générale des élèves.

Les évaluations nationales ne concernent à ce jour que les compétences des élèves en français et en mathématiques. Il sera important de disposer de l’évaluation des élèves dans les sept compétences du socle commun afin de vérifier comment les compétences acquises à l’école sont transférées au collège dans un contexte différent, ce qui permettrait de mesurer d’éventuelles difficultés d’adaptation ou culturelles spécifiques aux élèves des écoles rurales.

Nicole Cirier
Inspectrice de l’Éducation nationale

45Plus grave sans doute est ce discrédit qui les amène à minorer leurs capacités et performances scolaires. Ainsi lorsqu’on les interroge sur leur niveau scolaire, les élèves ruraux sont plus pessimistes que leurs homologues urbains (34 % seulement se jugent « excellents ou bons » contre 43 % des élèves urbains interrogés), alors que leurs résultats objectifs sont plutôt légèrement meilleurs (voir l’encadré).

Une bonne école dans un territoire ambigu

46La recherche a permis de confirmer la bonne tenue du système éducatif rural, mais laisse en suspens bien des questions dont seules les réponses permettraient de comprendre les paradoxes relevés : bonne scolarité et mauvaise opinion des élèves sur eux-mêmes, bons résultats mais projets scolaires et professionnels marqués par une certaine forme d’autocensure (et une diminution du niveau d’ambition pendant les années de collège), attachement aux lieux dans les projets de vie et en même temps rejet d’un environnement perçu au travers de stéréotypes qui le déprécient.

47Les résultats déjà établis par l’enquête et les programmes de recherche en cours permettent de penser qu’une forme scolaire rurale existe, comme variante de celle évoquée par Guy Vincent (1994) pour l’école occidentale, qui interroge toutes les variables constitutives de cette forme scolaire : imposition de règles impersonnelles, un maître, des élèves par classe d’âge, un lieu distinct des autres activités sociales, un temps et un calendrier spécifique. L’école rurale est marquée depuis longtemps par une spécialité, celle des « classes à plusieurs cours » qui vont à l’encontre de la séparation stricte des âges. Cette spécificité a nourri de nombreux débats sur les effets supposés de cette structure, qui a tendance aujourd’hui à se développer aussi en milieu urbain – et tout particulièrement en milieu urbain « défavorisé ». Elle reste caractérisée aussi par certaines modalités de la socialisation scolaire, liées à la petite taille des unités à l’école et au collège. Les groupes de pairs de taille réduite, le mélange des groupes d’âge, les relations scolaires avec un nombre restreint d’adultes, l’environnement social marqué, dans et hors de l’école, par une forte interconnaissance liée à la proximité, ainsi que la stabilité sur plusieurs années du tissu relationnel peuvent générer, à travers la construction d’une histoire commune, des formes de coopération inconnues ailleurs. Les effets à long terme sur les parcours scolaires de ces phénomènes, qui renvoient à la question du « lien social », n’ont été à ce jour que très partiellement étudiés, alors qu’ils semblent déterminer pour une part la lecture par les élèves – et leurs familles – de l’espace social dans lequel ils inscrivent actions et projets.

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Bibliographie

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VINCENT G. (1994) : L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon : P.U.L.

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Notes

1 Délégation interministérielle à l’aménagement du territoire et à l’attractivité régionale.

2 Les effectifs sont ceux du recensement de 1990.

4 Il existe aussi quelques lycées situés en zone rurale. Du fait de leur nombre très restreint, ils n’ont pas été pris en compte dans ce travail.

5 Source : Repères et référence statistiques, MEN/DEP, 2009.

6 Il existe bien évidemment des innovations et des caractères originaux dans l’enseignement secondaire, mais ils relèvent davantage de cas particuliers, en relation avec des situations locales spécifiques…

7 Depuis le premier plan informatique (1985), l’équipement des écoles s’est poursuivi en partenariat avec les collectivités territoriales, notamment avec le plan de 2009 permettant de doter plus de six mille écoles rurales d’un équipement interactif.

8 Les comptes-rendus de cette recherche sont publiés par les Presses Universitaires Franc-Comtoises, sous le titre générique « L’enseignement scolaire en milieu rural et montagnard ». Trois volumes sont parus, le quatrième est en cours de publication.

9 Ain, Alpes de Haute Provence, Ardèche, Drôme, Haute Loire, Haute Saône.

10 Professions et catégories professionnelles : PCS 1 : favorisée, PCS 2 : assez favorisée, PCS 3 : moyenne, PCS 4 : défavorisée (NI 98.40, déc. 1998, MEN/DPD).

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Table des illustrations

Titre Tableau n°1 : résultats aux tests d’évaluation sixième. Année 2000
Crédits Sources : note d’information 01-36 juillet 2001 (MEN-DEP) et base OER 2000
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/2288/img-1.png
Fichier image/png, 22k
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/2288/img-2.png
Fichier image/png, 76k
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Pour citer cet article

Référence papier

Yves Alpe, « Performances scolaires et territoire rural en France », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 59 | 2012, 113-124.

Référence électronique

Yves Alpe, « Performances scolaires et territoire rural en France », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 59 | avril 2012, mis en ligne le 06 février 2015, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/2288 ; DOI : 10.4000/ries.2288

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Auteur

Yves Alpe

Sociologue de formation, professeur des universités en sciences de l’éducation à l’Université d’Aix-Marseille, directeur de l’IUT de Provence, chercheur à l’UMR ADEF (Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation). Il travaille sur les inégalités territoriales d’éducation dans le domaine de la recherche, mais aussi comme chargé de mission à la DATAR, puis comme expert européen et expert pour la Banque mondiale. Il est co-fondateur et coresponsable de l’Observatoire Éducation et Territoires (ex-Observatoire de l’école rurale).

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Droits d’auteur

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