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Dossier

Sur les évaluations et les savoirs des élèves au Portugal

Assessment practices and students' knowledge in Portugal
De la evaluación y los conocimientos de los alumnos en Portugal
Domingo Fernandes
p. 115-126

Résumés

L’article débat des questions que soulève le processus de détermination des savoirs des élèves dans le contexte du système éducatif portugais. Il montre le poids excessif des évaluations externes, dont la recherche a montré les limites. Il plaide pour une intégration des évaluations internes, qui peuvent fournir une compréhension plus large et plus profonde de ce que savent les élèves. Cette réflexion sur les principales caractéristiques des évaluations externes aboutit à un ensemble de questionnements sur les défis éducatifs auxquels la société portugaise se trouve actuellement confrontée.

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Texte intégral

Les limites dans l’appréciation des savoirs des élèves

1Au Portugal, la référence à ce que les élèves savent a presque toujours pour base des évaluations externes qui sont censées posséder des propriétés psychométriques permettant d’établir des comparaisons entre des écoles ou des régions du pays. En outre, les procédures utilisées pour leur conception, élaboration, gestion et correction semblent garantir un traitement équitable et juste de tous les élèves.

2Les évaluations internes, qui sont entièrement de la responsabilité des écoles et des professeurs, peuvent être plus riches et procurer des informations plus détaillées et plus précises sur les savoirs des élèves. Cependant, elles ne sont pas utilisées en général, en raison de la complexité (voire l’impossibilité) de synthétiser la diversité des processus d’apprentissage qui ont lieu dans les classes ou en raison d’un doute sur leur consistance et leur validité.

3Dans ces conditions, on utilisera dans cet article les résultats des évaluations externes pour réfléchir aux savoirs que le système éducatif portugais est capable de développer chez ses élèves bien que, indiscutablement, de nombreuses informations provenant des évaluations internes soient indispensables pour construire un portrait clair des savoirs des élèves.

  • 1  Black & William, 2006b.
  • 2Júri Nacional de Examens (jury national des examens), JNE, 2005.

4Indépendamment des questions philosophiques (épistémologiques et ontologiques), scientifiques, sociales, culturelles et politiques qui peuvent s’associer à la conceptualisation et à la signification de ce qui relève du savoir, nous avons tous conscience que la tâche de définir et de comprendre ce que les élèves savent et sont capables de faire réellement n’est pas facile. La recherche empirique a mis en évidence que le nombre d’examens mal notés est élevé, en raison de problèmes de fiabilité1. En 2005, après les examens nationaux de fin d’enseignement secondaire, quelques milliers d’élèves ont exercé leur droit à demander la réappréciation de 9 890 épreuves d’examen. À la suite de ce processus, on a constaté que, pour 66 % des épreuves environ, les notes avaient été réévaluées à la hausse2.

5Ces faits nous alertent sur le soin qu’on doit prendre lorsqu’on analyse les données provenant de tests et d’examens. Bien que ceux-ci constituent les moyens les plus utilisés pour caractériser les savoirs des élèves et procurent, en général, des informations qu’on ne doit pas mésestimer, on doit être conscient de leurs limites.

Quels sont les savoirs évalués ?

  • 3  Voir Cachucho, 2006; Kulm, 1990, 1994; Kulm & Malcom, 1991; Lesh & Lamon, 1993; Phye, 1997; Resnic (...)

6On parle ici de savoir au sens large (qui inclut notamment le savoir être et le savoir utiliser), c’est-à-dire d’un large spectre de compétences définies comme des savoirs en usage. Les compétences prévues dans le curriculum de l’enseignement fondamental au Portugal incluent la mobilisation de savoirs culturels, scientifiques et technologiques qui permettent de comprendre la réalité et de résoudre des problèmes ; la recherche, la sélection et l’organisation de l’information afin de développer des connaissances mobilisables ; et enfin la coopération avec les autres dans le développement de tâches et de projets (ministère de l’éducation, 2001). Une analyse attentive des compétences prévues dans le curriculum portugais montre qu’il ne sera pas facile ou qu’il sera même impossible d’évaluer nombre d’entre elles à travers un test écrit. D’ailleurs, la tendance, tant dans les évaluations internes que dans les externes, est à évaluer des compétences qui exigent peu d’élaboration cognitive3.

  • 4Gabinete de Avaliação Educacional (Cabinet d’Évaluation éducationnelle), GAVE, 2002, 2006 ; minist (...)

7Plus récemment, les évaluations externes au Portugal ont accordé plus d’importance à des compétences dans le domaine du raisonnement, de la résolution de problèmes et de la communication. Les épreuves incluent des items de nature ouverte, plus appropriés à l’évaluation de processus complexes de pensée4.

  • 5  Voir Black & Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a; Harlen, 2006; Grégoire, 1996; Jorro, 2000; Earl, 2003; F (...)

8La société portugaise a révélé une certaine difficulté à adopter et à mettre en valeur d’autres stratégies qui évaluent mieux ce que les élèves savent. Il y a eu une certaine résistance politique à mettre en valeur l’évaluation qui est de la responsabilité des professeurs et, spécialement, l’évaluation formative. Un peu partout dans le monde, l’investissement politique et financier est surtout canalisé vers l’évaluation externe, de nature sommative. Bien que la recherche montre que l’évaluation formative améliore beaucoup les apprentissages des élèves et permet de comprendre en profondeur ce que les élèves savent, elle n’a pas encore attiré l’attention politique qu’elle mérite5.

  • 6  Black & Wiliam, 2006b; Stobart, 2006.

9Les difficultés à utiliser des données des évaluations internes afin de caractériser les savoirs des élèves doivent être reconnues. Pourtant, quelques auteurs ont conceptualisé la validité et la fiabilité des évaluations formatives à partir de visions moins psychométriques et en tenant compte d’autres facteurs6.

10Dans ces conditions, le spectre de savoirs évalués est nécessairement étroit et très orienté vers les connaissances académiques, puisque les évaluations externes, par nature, ne peuvent évaluer un ensemble considérable de compétences prévues dans les curricula et qui sont mises en valeur par les sociétés. C’est le cas, par exemple, des compétences relevant de la communication orale, du développement de projets de recherche et de la recherche, de la sélection et l’utilisation d’informations.

Évaluations externes nationales

11Les évaluations externes réalisées dans le champ d’action du système éducatif portugais sont :

  • les examens nationaux de l’enseignement secondaire (onzième et douzième années de scolarité) et les examens nationaux de mathématiques et de portugais de l’enseignement fondamental (neuvième année de scolarité) ;

  • les évaluations externes de mathématiques et de portugais réalisées dans l’enseignement fondamental (quatrième et sixième années de scolarité) et qui n’ont aucun effet sur la progression académique des élèves.

12Au Portugal, c’est à travers ces épreuves que l’on tire des conclusions sur ce que les élèves sont supposés savoir.

Examens nationaux des enseignements secondaire et fondamental

13Au Portugal, les examens nationaux ont les caractéristiques suivantes :

14Dans l’enseignement secondaire, tous les élèves qui ont l’intention de poursuivre leurs études supérieures passent des examens en portugais et dans deux autres matières essentielles pour la poursuite des études. Cependant, pour différentes raisons, les élèves ont le droit de passer d’autres examens, outre ceux qui sont obligatoires. Les matières dans lesquelles on passe le plus souvent un examen sont le portugais, les mathématiques, la biologie, la psychologie, la chimie, l’histoire, la physique, l’introduction au développement économique et social et la sociologie (JNE, 2005).

15Tous les élèves de neuvième année doivent passer les examens de mathématiques et de portugais afin d’obtenir leur certificat de scolarité fondamentale obligatoire.

16Au moins sept institutions ou organismes sont engagés dans les processus de conception, d’élaboration, de gestion, de correction et de divulgation des résultats des examens.

17Les acteurs vont du ministère aux autorités régionales, de l’inspection générale au jury national des examens, en passant par les maisons d’édition qui impriment les sujets et les forces de sécurité qui veillent à leur distribution.

  • 7  Barksdale-Ladd & Thomas, 2000; Bishop, 1998; Crooks, 1988; Natriello, 1987.

18Les évaluations en général, mais tout particulièrement les évaluations externes, qui ont des fonctions de certification et de sélection, finissent par déterminer d’une manière très importante ce que les élèves doivent savoir, ainsi que ce que les professeurs doivent enseigner et comment ils doivent le faire7.

19Quel curriculum et quels savoirs sont-ils effectivement évalués par les examens ? Certains groupes d’élèves sont-ils particulièrement favorisés ou particulièrement défavorisés par les examens ? La correction est-elle fiable ? Que fait-on réellement pour l’améliorer ? Quelles sont les conséquences des résultats des examens et de l’analyse des données sur les compétences et les savoirs des élèves ainsi qu’en matière de fonctionnement du système éducatif ? Quelles sont les disciplines du curriculum le plus souvent évaluées par les examens ? Et pourquoi ?

20Il arrive que ces questions et d’autres, qui sont importantes pour une discussion sur les examens, reçoivent une attention réduite au Portugal.

Évaluations externes de l’enseignement fondamental

21Les évaluations externes de l’enseignement fondamental, sans effets sur le progrès académique des élèves, ont quatre objectifs essentiels : contrôler les niveaux de performance des élèves ; contribuer à évaluer la qualité du système éducatif ; crédibiliser socialement les diplômes scolaires ; et contribuer à la prise de décisions dans la perspective d’une amélioration de la qualité des apprentissages et du renforcement de la confiance sociale dans le système éducatif (Fernandes, 2005).

22Ces évaluations externes se réalisent en quatrième et sixième années de scolarité, à travers des épreuves en mathématiques et en portugais qui sont passées chaque année par des échantillons de classes. Le ministère de l’éducation contrôle la conception, l’élaboration, la distribution, la gestion et la correction de ces épreuves.

  • 8  Voir, par exemple, le cas du National Assessment of Educational Progress aux États-Unis (Beaton, 1 (...)

23Après six années d’évaluations externes sans effets sur la progression et la certification des élèves, on constate qu’elles n’ont pas la crédibilité et le prestige qu’elles devraient avoir, à l’instar de ce qui se passe dans d’autres pays8.

Évaluations externes internationales

24Trois organisations internationales se sont distinguées dans la réalisation d’évaluations internationales des savoirs des élèves : l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), dont l’étude la plus récente est la Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) ; l’Organisation pour la coopération et le développement économique (OCDE), responsable du Programme for International Student Assessment (PISA) ; et l’Educational Testing Service (ETS), responsable du International Assessment of Educational Progress (IAEP).

25Le PISA est naturellement influencé par les perspectives de l’OCDE, assez centrées sur les compétences associées aux besoins de l’économie et du marché de travail, et est substantiellement différent de la TIMSS, qui est une étude influencée par des chercheurs intéressés à comprendre les relations entre le curriculum, les contextes où celui-ci se développe et les apprentissages des élèves. Le PISA vise à vérifier quels sont les niveaux de compétences que les jeunes âgés de quinze ans développent dans les systèmes éducatifs actuels. Par conséquent, l’évaluation ne porte pas, à proprement parler, sur ce que les élèves savent par rapport à des contenus curriculaires spécifiques, comme c’est le cas de la TIMSS, mais, au dire de l’OCDE, elle va au-delà d’une approche scolaire, en cherchant à évaluer l’usage que les élèves font de la connaissance dans des tâches quotidiennes (OCDE, 2003).

26Keeves (1995), à propos des impacts des études internationales, mentionne qu’un nombre significatif de pays tels que l’Australie, l’Irlande, le Japon et la Nouvelle-Zélande ont procédé à des changements curriculaires à la suite de leur participation à des études de l’IEA. Robitaille, Beaton & Plomp (2000) se réfèrent aussi à l’impact de la TIMSS sur l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques et des sciences dans des pays participants.

27Le Portugal a participé souvent à la TIMSS et au PISA ainsi qu’à l’International Assessment of Educational Progress, à la fin des années quatre-vingts. Cependant, la participation portugaise à ce genre d’études ne semble pas subordonnée à un plan stratégique visant à atteindre des objectifs importants pour le système éducatif. En fait, peu de citoyens connaissent leur nature, leurs objectifs, leurs questions de recherche, leurs méthodologies ou leurs limites.

28Beaucoup ignorent des aspects importants de l’analyse et de l’interprétation des données. Malgré l’évolution que l’on a pu constater au cours des dernières décennies quant à la qualité des ces études, des problèmes persistent concernant la comparabilité des épreuves et des résultats, l’échantillonnage, les procédures d’admission des tests ou encore l’interprétation des résultats (Goldstein, 1996, 2004 ; Kellaghan, 2003 ; Riley & Torrance, 2003).

  • 9Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (Cabinet d’information et d’évaluation du (...)

29Ainsi, à titre d’illustration, le PISA évalue des compétences des jeunes âgés de quinze ans qui fréquentent l’école. Dans presque tous les pays participants, la plupart des jeunes de cet âge sont en dixième ou onzième année de scolarité. Au Portugal, à cause de taux de redoublement élevés, un nombre substantiel de jeunes se répartit entre les cinquième et neuvième années de scolarité. En 2003/2004, sur les 94 932 élèves âgés de quinze ans qui étaient à l’école, seuls 46,3 % étaient en dixième année (alors que, dans des circonstances normales, cela devrait être la majorité écrasante des jeunes de cet âge) et 3,4 % étaient en onzième année 9.

30L’échantillon portugais dans l’étude PISA a inclus des jeunes inscrits entre les cinquième et onzième années de scolarité, ce qui ne peut manquer d’influencer les résultats. D’ailleurs, si nous considérons seulement les résultats des élèves n’ayant jamais redoublé, ils sont, dans plusieurs cas, supérieurs à la moyenne des pays participants à l’étude (GAVE, 2001).

31Bien que, ces dernières années, le ministère de l’éducation ait divulgué quelques rapports, ceux-ci sont essentiellement descriptifs (GAVE, 2001, 2002a, 2002b, 2003). Il semble important qu’on élabore des rapports nationaux plus analytiques, davantage contextualisés et plus interprétatifs.

Trois exemples de savoirs des élèves portugais

32Les trois exemples qui suivent ont pour vocation de souligner les tendances les plus importantes que les évaluations externes semblent suggérer.

En douzième année

33Le GAVE a réalisé une étude visant à rechercher les compétences manifestées par les élèves aux examens de douzième année entre 1999 et 2001 (GAVE, 2002b). L’analyse, faite item par item, s’est basée sur les compétences définies dans les programmes des matières, les notes obtenues par les élèves et quatre indicateurs destinés à catégoriser le niveau de performance des élèves dans chaque item. L’analyse des données a permis aux auteurs de tirer les conclusions globales suivantes :

En neuvième année

34De même, en neuvième année, l’examen national en mathématiques a donné lieu à une analyse des résultats par compétence et par domaine du curriculum (GAVE) 2006 :

35Lorsqu’on exige des compétences en matière de compréhension, d’interprétation, d’analyse, de synthèse ou de raisonnement déductif, les résultats sont faibles ou très faibles. Les élèves présentent des résultats satisfaisants lorsqu’on leur exige la reproduction plus ou moins mécanique d’un certain type de procédures.

36Selon le GAVE, il y a une divergence d’un niveau entre la médiane des notes internes (M =3 sur 5) et la médiane des notes dans l’examen (M =2). En fait, on a constaté que, comme dans l’enseignement secondaire, les notes obtenues par les élèves aux examens ont été, dans la plupart des cas, inférieures aux notes accordées par les professeurs. Par exemple, sur les élèves qui se sont présentés à l’examen avec une note interne de 3, seuls 20 % environ ont maintenu cette note à l’examen, tandis que plus de 75 % ont vu leur note baisser d’un ou de deux.

37En 2002, 2003 et 2004, les élèves de neuvième année de scolarité ont subi des évaluations en mathématiques qui n’avaient pas d’effets sur leur progression et leur certification. Les résultats globaux de ces évaluations et ceux des examens de 2005 et de 2006 montrent que, tout au long de ces années, il y a eu une stabilité qui est assez préoccupante.

Une synthèse d’évaluations nationales et internationales

  • 10Reading Literacy de l’IIEA (1991) ; International Adult Literacy Survey (IALS) de l’OCDE (1999) ; (...)
  • 11 Second International Assessment of Educational Progress (SIAEP) de l’Educational Testing Service ( (...)

38Ramalho (2003) a fait une synthèse des résultats des élèves portugais aux évaluations externes internationales et nationales. Des résultats concernant l’alphabétisation dans le contexte de la lecture ont été synthétisés10 et les résultats des évaluations internationales des apprentissages en mathématiques et en sciences11 ont été confrontés aux examens nationaux de l’enseignement secondaire.

39Il s’agit d’une masse importante et variée de données qui rend difficile, ou même impossible, l’établissement de comparaisons, comme l’auteur, d’ailleurs, le reconnaît.

40Il souligne toutefois des tendances claires et cohérentes.

41Deux conclusions de Ramalho (2003) méritent d’être soulignées ici :

Quelques réflexions et conclusions

42L’objectif principal de cet article était de familiariser le lecteur avec quelques questions qui sont associées à l’identification des savoirs des élèves portugais.

43D’abord, il semble important de reconnaître la difficulté d’ordre méthodologique, technique et politique à déterminer en profondeur et avec rigueur les savoirs que les élèves possèdent effectivement. Il est important de reconnaître les limites des évaluations externes dans la détermination des savoirs des élèves et le rôle que les évaluations internes devraient jouer dans ce processus. Par conséquent, il semble que les politiques devraient investir délibérément dans la valorisation de l’évaluation qui est faite dans les classes, car c’est seulement ainsi que nous pourrons, un jour, réussir à déterminer d’une façon plus englobante et profonde ce que les élèves savent réellement et sont capables de faire.

44Au Portugal comme dans beaucoup d’autres pays, un large spectre de compétences normalement prévues dans les curricula et mises en valeur par la société n’est purement et simplement pas évalué. Ou mieux, peut-être ces compétences sont-elles évaluées plus ou moins formellement au niveau des classes, mais il n’existe pas de synthèse nationale de ces évaluations, comme c’est le cas pour les évaluations externes. Ce qu’on met en valeur, pour l’essentiel, ce sont des compétences directement liées aux contenus des différentes matières du curriculum. Dans ces conditions, on pourrait dire, un peu ironiquement, que les évaluations externes finissent par évaluer les compétences des élèves pour répondre correctement aux questions d’un examen. Et cela ne veut pas nécessairement dire que les élèves comprennent, savent en profondeur ou sont capables de transférer ce qu’ils savent à d’autres contextes.

45Rappelons que les évaluations externes réalisées au Portugal n’existent qu’en portugais et en mathématiques pendant les premières neuf années de scolarité ; qu’elles n’ont pas d’effet sur la progression et la certification des élèves jusqu’à la neuvième année et qu’elles ont alors une pondération de 30 % dans les notes finales.

46Dans ces conditions, on peut dire que, au-delà des connaissances en mathématiques et en portugais, il est difficile de caractériser avec un minimum de crédibilité les autres connaissances que les élèves portugais développent tout au long de la scolarité fondamentale obligatoire, notamment dans le domaine des expressions artistiques, des sciences expérimentales ou des sciences sociales, mais aussi en ce qui concerne les savoirs transversaux dans le domaine de la résolution de problèmes, de la communication ou des interactions sociales. Il s’agit d’une lacune importante qui pourrait, éventuellement, être comblée à travers des processus tels que la réalisation d’épreuves externes dans ces domaines sans conséquence sur la progression ou la certification des élèves ; l’utilisation d’évaluations basées sur les établissements qui tiennent compte de référentiels, de critères et de systèmes de modération bien définis.

47Dans l’enseignement secondaire, étant donné son organisation en plusieurs cours et le large spectre de matières qui peuvent faire l’objet d’un examen, il est possible d’avoir une vision plus globale des savoirs que le système se montre capable de développer chez les élèves. Cependant, ce que l’on appelle « l’effet pervers » des examens n’est pas recherché au Portugal et, en tenant compte de ce que nous savons à propos de la recherche réalisée dans d’autres contextes, il est très probable que les savoirs des élèves de l’enseignement secondaire soient assez limités par ce qui est mis en valeur dans les épreuves des examens.

48Il est fondamental d’investir fortement dans l’évaluation au niveau des classes, en améliorant sa cohérence et sa validité, pour parvenir à garantir notre connaissance des savoirs développés par les enfants et par les jeunes au sein du système éducatif portugais.

49Quant aux évaluations externes internationales auxquelles le Portugal a participé, notamment la TIMSS et le PISA, il me semble pertinent de faire référence à trois aspects. Le premier a à voir avec le fait que leur éventuel impact sur le système éducatif portugais est mal connu et concerne sans doute essentiellement une certaine technologie dans le domaine de la conception, de la gestion et de la correction d’épreuves et de la divulgation des résultats. En ce qui concerne les effets éventuels au niveau des politiques éducatives, ils me semblent difficiles à déterminer.

50Le deuxième tient au fait que les limites connues de ces études internationales ne sont pas énoncées explicitement. Cette divulgation semble importante pour éclairer la société et, en particulier, les médias. Les résultats de ces études ne devraient pas être purement et simplement rejetés ou ignorés, ni acceptés d’une manière plus ou moins aveugle comme des indicateurs incontestables et absolus des échecs ou des réussites du système éducatif. Or ni l’une ni l’autre position ne contribuent à l’analyse des résultats avec la profondeur, l’impartialité et l’objectivité nécessaires et ne permettent, encore moins, d’en tirer des conclusions cohérentes avec une vision stratégique de la modernisation, de la démocratisation et du développement du système éducatif portugais. Le ministère de l’éducation joue un rôle important à ce niveau, parce que c’est à lui de définir une politique claire en ce qui concerne la participation de notre pays à ce genre d’études.

51Enfin, le troisième aspect concerne le fait que les rapports nationaux sont peu éclairants, peu analytiques et peu mis en contexte. Ils suivent un peu le modèle des rapports internationaux qui, à mon avis, pourraient aussi être plus attentifs à la description des conditions concrètes de chaque pays.

52Les résultats des évaluations externes mentionnées plus haut suggèrent que le système éducatif portugais connaît des difficultés nettes à soutenir la plupart de ses élèves dans l’apprentissage d’un ensemble très important de compétences. Seule une minorité d’élèves semble réussir à développer proprement les savoirs proposés dans le curriculum national.

53Deux aspects semblent très préoccupants. L’un est le fait que les séries de données semblent suggérer que, depuis plusieurs années, les élèves n’améliorent pas leur savoirs dans des compétences fondamentales telles que le raisonnement déductif et démonstratif, la résolution de problèmes, l’application de connaissances à des situations nouvelles ou l’intégration et la mobilisation de savoirs qui permettent de faire face à des problèmes dans une variété de contextes. L’autre est le nombre frappant d’élèves qui échouent aux différents cycles de la scolarité, créant de véritables foules d’enfants et de jeunes qui éprouvent très tôt frustration, désenchantement, inhibition et manque de confiance en soi. La conséquence immédiate est que, chaque année, 250 000 enfants et jeunes portugais sont moins disponibles pour apprendre et pour savoir ce qui est offert par le système éducatif, ont une tendance plus forte à échouer de nouveau ou à abandonner l’école, courant ainsi le risque de l’exclusion sociale. Quels savoirs possèdent ces enfants et ces jeunes ? Leur apportons-nous l’enseignement qu’il leur faut ? Les évaluons-nous de façon appropriée ? Voilà un défi que les systèmes éducatifs des sociétés démocratiques ne peuvent manquer d’affronter.

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Notes

1  Black & William, 2006b.

2Júri Nacional de Examens (jury national des examens), JNE, 2005.

3  Voir Cachucho, 2006; Kulm, 1990, 1994; Kulm & Malcom, 1991; Lesh & Lamon, 1993; Phye, 1997; Resnick, 1987; Romberg, 1992.

4Gabinete de Avaliação Educacional (Cabinet d’Évaluation éducationnelle), GAVE, 2002, 2006 ; ministère de l’éducation, 2000, 2002, 2004a, 2004b, 2006.

5  Voir Black & Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a; Harlen, 2006; Grégoire, 1996; Jorro, 2000; Earl, 2003; Fernandes, 2005; Gipps, 1994; Gipps & Stobart, 2003; Perrenoud, 1998a, 1998b.

6  Black & Wiliam, 2006b; Stobart, 2006.

7  Barksdale-Ladd & Thomas, 2000; Bishop, 1998; Crooks, 1988; Natriello, 1987.

8  Voir, par exemple, le cas du National Assessment of Educational Progress aux États-Unis (Beaton, 1997 ; Jones, 2003 ; Lapointe, 1986 ; Sebring & Boruch, 1991).

9Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (Cabinet d’information et d’évaluation du système éducatif), GIASE, 2005a, 2005b.

10Reading Literacy de l’IIEA (1991) ; International Adult Literacy Survey (IALS) de l’OCDE (1999) ; et PISA, également de l’OCDE (2000).

11 Second International Assessment of Educational Progress (SIAEP) de l’Educational Testing Service (1991); Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) de l’IEA (1995); et PISA, de l’OCDE (2000).

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Pour citer cet article

Référence papier

Domingo Fernandes, « Sur les évaluations et les savoirs des élèves au Portugal », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 43 | 2006, 115-126.

Référence électronique

Domingo Fernandes, « Sur les évaluations et les savoirs des élèves au Portugal », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 43 | décembre 2006, mis en ligne le 23 juin 2011, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/234 ; DOI : 10.4000/ries.234

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Auteur

Domingo Fernandes

Professeur, faculté de psychologie et de sciences de l’éducation de l’Université de Lisbonne, ancien directeur général de l’enseignement secondaire et secrétaire d’État à l’éducation, Portugal.

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