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Afrique

L’éducation pour tous en Afrique de l’Ouest

Education for all in West Africa
Educación para todos en África del Oeste
Dario Pellegrini
p. 51-61

Résumés

Dix ans après Jomtien, on a pu noter à Dakar (avril 2000) que les objectifs proposés à la Conférence mondiale de l’éducation de 1990 – malgré quelques avancées – sont bien loin d’avoir été atteints. Parallèlement, le contexte mondial a changé aux plans économique et technologique, introduisant des paramètres nouveaux qu’il est nécessaire de prendre en compte. L’Afrique de l’Ouest est, quant à elle, en mesure de relever ces nouveaux défis.

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Texte intégral

De Jomtien à Dakar

1La Conférence mondiale sur l’éducation de Jomtien avait proposé, en 1990, un cadre d’action autour de six grands objectifs pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux :

  • « expansion des activités d’éveil et de protection de la petite enfance, y compris à travers la famille et les communautés ;

  • universalisation de l’éducation primaire ou fondamentale ;

  • amélioration des résultats de l’apprentissage afin d’atteindre ou de dépasser un niveau d’acquisition jugé nécessaire ;

  • réduction du taux d’analphabétisme des adultes, notamment des femmes ;

  • extension des services d’éducation fondamentale et des formations à d’autres compétences, essentielles aux adolescents et adultes ;

  • acquisitions par les individus et les familles et à travers tous les canaux d’éducation, médias et actions sociales, de connaissances, compétences et valeurs durables à même de modifier les comportements. »

2Dix-huit indicateurs avaient été fixés afin de suivre par pays le développement de l’éducation pour tous.

3Les données collectées en vue du Forum mondial sur l’éducation pour tous (Dakar, avril 2000) ont mis en évidence un indéniable progrès dans les taux de scolarisation, une première diminution des taux de redoublement et d’abandon, ainsi qu’une relative amélioration de l’égalité entre les sexes dans les écoles primaires. Mais l’effort est à poursuivre : moins d’un tiers des enfants bénéficient d’une éducation préscolaire ; des millions de filles n’ont pas accès à l’éducation ; les taux d’analphabétisme restent très élevés. Et les seuls résultats quantitatifs ne nous informent pas sur les exclus du savoir, ni sur la qualité de l’enseignement ou les résultats de l’apprentissage.

4Un « saut qualitatif » est donc nécessaire. On le retrouve à travers les six nouveaux objectifs de Dakar 2000 :

De nouveaux contextes

5Si la vision de Jomtien demeure pertinente, elle est loin de correspondre à la réalité. En effet, parmi les transformations les plus importantes de la décennie 1990-2000, l’UNESCO cite :

6Mais on évoque aussi, eu égard à ces mutations, la multiplication de zones de conflit, l’accroissement de la pauvreté et de l’endettement, la mondialisation étant perçue à la fois comme créatrice d’opportunités et d’échanges et comme marché du savoir excluant les défavorisés. Enfin, l’UNESCO rappelle l’impact terrifiant du sida – même s’il varie selon les zones géographiques – sur la demande, l’offre et la qualité de l’éducation. L’Afrique subsaharienne, en particulier, reste à l’écart des grands progrès en matière de technologie tout comme de santé, de nutrition et d’éducation.

7Au plan des stratégies et des plans d’action, on relèvera également la part grandissante des ONG et organisations bénévoles dans l’appui à l’éducation.

Les perspectives après Dakar 2000

Pour une éducation de qualité pour tous

8L’éducation pour tous, telle qu’elle est redéfinie, invite les États et partenaires à porter leurs efforts sur l’accès diversifié à l’éducation, la qualité des apprentissages ainsi que sur le pilotage et la gestion du système. Cela implique tout autant l’évolution des concepts que des dispositifs.

  • 1 Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF), Organisation des Nations Unies pour l’éducation, l (...)

9Le suivi des plans d’action nationaux depuis Jomtien, les évaluations conduites, les réflexions pilotées tant par les organisations internationales (Unicef, Unesco, O.U.A, Confemen, Adea1), les partenaires (Coopération française, ONG) que par des pays concernés (Conférences nationales, lois d’orientation et lettres de politique éducative) ont permis d’aller au-delà des premières définitions d’une scolarisation universelle comprise uniquement à travers des progressions statistiques vers 100 % : les chercheurs et responsables raisonnent aujourd’hui davantage en termes d’éducation de qualité pour tous, au sein de laquelle l’éducation de base englobe à la fois le scolaire formel et des approches alternatives.

10Après les premiers progrès enregistrés entre 1990 et 2000, les nouveaux plans d’action continueront naturellement à consolider l’accès quantitatif à l’éducation (élévation des taux de scolarisation, notamment des filles, augmentation du nombre de structures tant dans le secteur formel que dans le secteur alternatif, développement de l’éducation préscolaire, intégration des enfants handicapés, alphabétisation). Mais ils visent aussi à agir sur les facteurs qualitatifs, notamment :

11Il s’agit de créer « un environnement éducatif sain et sûr, inclusif et équitablement doté en ressources, qui favorise l’excellence de l’apprentissage, avec des niveaux d’acquisition bien définis pour tous » (Cadre d’action, Dakar 2000). Les stratégies mettent en avant l’importance de synergies intégratrices, multisectorielles et d’approches par des programmes qui articulent éducation, développement sanitaire et élimination de la pauvreté, tels qu’enseignement scolaire formel, éducation de la petite enfance et programmes d’alphabétisation ou éducation, nutrition et santé.

12Des plans d’action régionaux et par pays sont prévus sur ces bases, comme, par exemple, le programme décennal de l’éducation et de la formation au Sénégal (voir encadré ci-contre).

Quelques questions actuelles

La rénovation des curricula

13Les pays de la sous-région sont tous engagés, bien qu’à des rythmes différents, dans la rénovation des programmes – en priorité du curriculum de l’éducation de base, affiché maintenant comme axe majeur de transformation des systèmes éducatifs et entendu comme curriculum de l’école de base et curriculum du non-formel. Le comité de pilotage sous-régional de Bamako de juin 1999 (réunissant les ministres de l’Éducation du Burkina, du Mali, de la Guinée, du Sénégal et du Tchad) a réaffirmé : « En dépit des réformes déjà entreprises, la nécessité de faire émerger des modèles éducatifs adaptés aux besoins et ressources des pays africains se fait d’autant plus urgente que l’Afrique est confrontée à la mondialisation et au XXIe siècle. »

14Dans ce contexte, le concept de curriculum se dégage du simple programme d’enseignement réduit à une nomenclature de thèmes. Il s’agit, selon une définition communément admise, d’« un ensemble structuré de compétences à construire, de moyens associés et de personnes qui l’animent. Le curriculum se justifie sur la base de besoins définis chez les individus et au sein d’une collectivité ou d’une société. » Ce qui sous-entend, comme nous l’avons indiqué par ailleurs, la relance d’une dynamique de mobilisation autour des objectifs d’éducation de qualité pour tous.

15Tous les travaux sur le thème ont ainsi mis en relief l’importance d’une réelle prise en compte des paramètres culturels spécifiques (y compris les langues nationales dont l’introduction est déjà entreprise par plusieurs pays de la sous-région, leur impact psycholinguistique, social et cognitif étant maintenant largement reconnu et intégré aux plans d’éducation de base). Dans ce même registre et pour atteindre les objectifs d’une éducation pour tous revus et renforcés lors de Dakar 2000, émerge également avec une nouvelle force la nécessité du développement contextualisé de la petite enfance (c’est-à-dire dégagé du modèle prestigieux mais sans doute inadapté pour de multiples raisons de l’« école maternelle » occidentale) ; les propositions vont plutôt vers des formules d’accueil communautaire à visée sociale, éducative et propédeutique.

16Par ailleurs, le développement d’un curriculum global et intégré (« démarche curriculaire ») passe également par :

17On retiendra enfin que les échanges sous-régionaux sur le développement et la mise en place des nouveaux curricula de l’éducation de base sont entrés dans une phase active (cellule de coordination, basée à Dakar, et réseau internet).

Le rôle de l’éducation non formelle et des modèles alternatifs d’éducation de base

18L’un des moyens retenus pour atteindre les objectifs d’éducation de base pour tous, tout en limitant les incidences budgétaires pour les États, est la diversification des approches éducatives, au-delà du seul cadre scolaire formel. Les études de cas sur l’éducation non formelle présentées par différents pays au dernier symposium de l’ADEA (Johannesburg, décembre 1999) ont montré que lorsque les programmes correspondent aux valeurs et aux besoins des communautés, et si celles-ci ont participé à leur planification, ils se révèlent utiles et durables, en renforçant les compétences des apprenants en termes de savoirs fondamentaux (alphabétisation et lecture), mais aussi les valeurs démocratiques et sociales et une éducation à l’environnement et à la santé : « La valorisation des méthodes d’apprentissage concrètes et participatives élaborées par les ONG, qui associent alphabétisation, responsabilisation et développement local, est particulièrement importante » (Cadre d’action, Dakar 2000). Il faut noter qu’un centre de ressources sur l’éducation non formelle en Afrique va permettre de recenser et documenter les initiatives innovantes.

19Le débat porte cependant sur les finalités et la place des structures alternatives. En effet, deux grandes options coexistent. D’une part, face à une demande non satisfaite par l’État, de nombreuses communautés, souvent rurales, prennent l’initiative de créer une école avec des moyens réduits (écoles communautaires, écoles d’initiative locale, écoles des parents, etc.) ; on trouve ce type d’écoles au Tchad, au Niger, au Togo, par exemple. Dans d’autres cas (écoles communautaires de base au Sénégal, centres d’éducation pour le développement au Mali), l’État incite les communautés à prendre en charge des écoles différentes, avec des approches pédagogiques innovantes : adaptation au milieu local, réponses aux besoins des jeunes déscolarisés, méthodes inspirées de l’alphabétisation.

20Il est clair que dans un cas il s’agit d’offrir un enseignement de base de substitution, équivalent aux écoles publiques formelles et qui puisse établir une passerelle vers le secondaire. Dans l’autre cas, il s’agit d’innover en construisant des compétences et une qualification directement réinvesties dans le milieu, pour des publics d’enfants mais aussi de jeunes (9-15 ans). La pertinence de cette deuxième approche n’est pas toujours perçue par les familles, qui ont une double demande pour leurs enfants : ancrage dans le milieu et ouverture socio-économique, mais en même temps possibilité de rejoindre le cursus scolaire formel du secondaire. D’autres difficultés touchent au statut précaire des éducateurs et aux aléas de la pérennisation par la communauté elle-même d’expériences souvent initiées à partir d’une forte dynamique sociale, et des partenariats locaux.

Pilotage, gestion et communication

21Les stratégies préconisées par le Forum mondial sur l’éducation insistent sur « la mise en place de systèmes de gestion et de gouvernance éducative qui soient réactifs, participatifs et évaluables [...]. Les systèmes éducatifs de demain devront être transparents et rendre compte de la façon dont ils sont dirigés, gérés et financés » (Cadre d’action, Dakar 2000).

Déconcentration et décentralisation

22Depuis le début des années quatre-vingt-dix, la déconcentration des systèmes éducatifs est en marche. Elle s’est traduite de manière générale par la création d’échelons intermédiaires comme les directions régionales de l’éducation ou les inspections d’académie, avec les services associés, mais sans qu’on ait totalement délégué à ces niveaux et services territoriaux l’ensemble des compétences de décision, de gestion, de suivi qui auraient pu permettre d’en faire de véritables centres de responsabilité. La raison est sans doute à rechercher dans l’absence fréquente de schémas directeurs et d’analyses systémiques ainsi que dans une sensibilisation insuffisante des directions des ministères, qui n’ont pas toujours perçu les avancées fonctionnelles nécessaires et qui s’accrochent à des pouvoirs, prérogatives et réflexes centralisateurs ou hégémoniques, notamment autour de la gestion de l’information ou des affectations.

23Les défis actuels en ce domaine concernent donc la mise à jour des textes réglementaires et de comptabilité publique, la délimitation précise des responsabilités et la mise en place de plans régionaux et départementaux intégrés d’éducation et de formation véritablement pilotés par les échelons déconcentrés.

24Cela sous-entend en premier lieu le renforcement des capacités locales de planification, notamment de la carte éducative de chaque zone à travers la constitution de bases de données fiables et communicables au sein du système (voir ci-dessous). Et cela passe nécessairement par la formation, sur de nouveaux profils de compétences, des inspecteurs et directeurs d’école au pilotage et à la gestion de projets de circonscription et d’école ou de contrats locaux d’éducation.

25C’est dans ces conditions que déconcentration, décentralisation et partenariat dessineront de manière sans doute irréversible un espace de consultation directe et régulière avec la société civile, c’est-à-dire une démocratie participative, des obligations de transparence, et des contrats qui traduisent les engagements mutuels.

Les défis de l’évaluation et de l’information

  • 2 Monitoring of Learning Achievement.

26Les responsables et les partenaires du développement n’ont encore aujourd’hui que peu d’informations sur la nature et la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage ainsi que sur les résultats de l’éducation à tous les niveaux des systèmes éducatifs. L’installation d’une culture de l’évaluation et de tableaux de bord constitue un autre grand défi des dix ans à venir, lié aux questions précédentes de planification et de pilotage. Outre l’importance d’indicateurs touchant à la carte scolaire à chaque niveau du système éducatif, les récentes opérations conduites par la CONFEMEN, puis par l’UNESCO (suivi des acquis scolaires, MLA2) dans un échantillon de pays africains ont permis de forger des instruments de référence dans le champ de la qualité de l’éducation. Le cadre d’action pour dix ans, redéfini à Dakar 2000, prévoit ainsi le suivi comparatif du développement de l’éducation de qualité pour tous, et notamment de sa composante éducation de base.

27La constitution de bases de données complètes et fiables pour chaque système éducatif est donc devenue une priorité absolue. Plusieurs pays de la sous-région s’y appliquent actuellement en conjuguant la mise en place d’outils d’analyse du fonctionnement du système qui débouchent sur la rationalisation des structures centrales et déconcentrées avec la mise en œuvre de schémas directeurs pour l’informatisation des systèmes éducatifs, qui intègrent à la fois les structures de planification et la mise en réseau des unités de base.

28Les connexions intranet et internet ouvrent en ce domaine des possibilités importantes, y compris maintenant en termes de coût-efficacité et de productivité (préparation de la carte scolaire, synthèse des informations utiles à la décision et à la programmation des actions de formation, tableaux de bord pour les inspections territoriales, banques de données et sites sur les projets et innovations, documentation en ligne).

29On consultera avec intérêt certains sites nationaux, mais également les sites des ONG intervenant dans les pays de la sous-région.

Le financement de l’éducation

30Les États seuls ne peuvent plus supporter le financement des systèmes éducatifs en Afrique de l’Ouest. Plus de 90 % des budgets sont consacrés au paiement des salaires des personnels, ce qui laisse peu de place au financement des autres intrants qualitatifs. Une réduction des coûts est possible ; elle passe essentiellement par l’assainissement de la gestion des personnels (mise à jour des fichiers, mise en adéquation recrutement-besoins, affectations prioritaires et redéploiement). L’une des réponses novatrices, actuellement testée, est le recrutement de volontaires et de contractuels de l’éducation (au Mali, au Sénégal, au Niger notamment) diplômés, mais moins coûteux.

31En tout état de cause, la mobilisation de ressources complémentaires est devenue la règle générale. Le rôle indispensable des États en matière d’éducation doit être étayé par des partenariats élargis à tous les niveaux de la société. En contrepartie, l’exigence de mécanismes efficaces et transparents de consultation, d’élaboration, de planification et de gestion, et la nécessité de rendre des comptes sont indispensables. Dans plusieurs pays de la sous-région, les familles sont fortement sollicitées : contribution à la construction d’écoles voire à la rémunération des enseignants, paiement de fournitures et de manuels, cotisation quasiment obligatoire à la coopérative scolaire. Mais la question des limites de cette ponction est aujourd’hui posée, compte tenu de la paupérisation quasi générale des sociétés africaines. Dans certains pays, les frais mis à la charge des familles ont un effet désastreux sur la scolarisation.

32De même, la part des collectivités locales (communes, conseils généraux), encore relativement limitée, devrait croître à la mesure des objectifs de décentralisation dans la plupart des pays. Il ne peut s’agir seulement de transférer des compétences en matière d’éducation, mais de mettre en place des mécanismes de fonds de développement. Malheureusement, l’expérience de ces dernières années impose de revoir souvent les règles de gestion comptable afin d’affecter à l’éducation des lignes budgétaires dédiées ou une part suffisante des ressources fiscales. Des structures doivent être mises en place pour permettre à la société civile d’être associée à des dispositifs de budgétisation et de financement transparents et responsables. De plus « les ressources doivent être utilisées de manière plus efficace et plus honnête » (Cadre d’action, Dakar 2000).

33Les partenaires extérieurs devraient encore jouer un rôle essentiel dans les années à venir, alors même que l’aide au développement a globalement baissé ces dernières années. Outre la réduction de la dette des pays africains, l’accroissement de l’aide internationale aux plans d’éducation de qualité pour tous reste un des facteurs déterminants de leur réussite. L’effort de rigueur et d’évaluation exigé en échange et le renforcement de la coopération entre les agences et les opérateurs plaident en faveur de cadres de développement intégrés (cf. plan des Nations Unies pour la lutte contre la pauvreté).

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Annexe

LE CONCEPT D’ÉDUCATION DE BASE

L’objectif fixé à Jomtien suppose que chaque individu ait accès à une éducation de base qui s’attache à développer les talents et la personnalité des apprenants, leur permettant d’améliorer leur vie personnelle et de transformer la société dans laquelle ils vivent.

Telle que la définit la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien 1990), l’éducation de base désigne tout une série d’activités éducatives qui ont lieu dans différents cadres et visent à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux spécifiques de groupes de personnes de tous âges. Elle comprend donc à la fois l’enseignement scolaire formel (primaire et parfois premier cycle du secondaire) et un ensemble très divers d’activités éducatives non formelles et informelles, publiques et privées (alphabétisation, acquisitions de compétences essentielles). Ce concept d’éducation de base renvoie donc à une scolarisation, une éducation et un apprentissage tout au long de la vie, indissociables du développement de la santé et de la nutrition. Il renvoie également à un ensemble de réponses et de structures sur le terrain, assurant cohérence et continuité des cursus ou des acquis. On retrouve ici l’orientation des systèmes éducatifs vers une école fondamentale 6-14 ans, maintenant des passerelles d’accueil pour des structures alternatives également qualifiantes aux différents niveaux (écoles communautaires de base, dispositifs post-primaire à vocation préprofessionnelle ou professionnelle dans le milieu).

Comme le montre le tableau statistique ci-dessus, et comme l’a mis en évidence la préparation du Bilan sur l’éducation pour tous 2000, il est encore presque impossible de disposer de données complètes et fiables par pays, ce qui rend la comparaison, la mesure de l’évolution quantitative et qualitative et l’analyse très difficiles. C’est bien là l’un des défis soulignés d’autant plus que l’on connaît l’importance de ces informations pour la planification éducative, la programmation des ressources, le suivi et l’évaluation des actions.

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Notes

1 Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF), Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), Organisation de l’unité africaine (OUA), Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant en commun l’usage du français (CONFEMEN), Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA).

2 Monitoring of Learning Achievement.

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Table des illustrations

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Crédits Source : UNESCO
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Fichier image/jpeg, 252k
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Pour citer cet article

Référence papier

Dario Pellegrini, « L’éducation pour tous en Afrique de l’Ouest », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 27 | 2000, 51-61.

Référence électronique

Dario Pellegrini, « L’éducation pour tous en Afrique de l’Ouest », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 27 | 2000, mis en ligne le 01 octobre 2003, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2377 ; DOI : 10.4000/ries.2377

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Auteur

Dario Pellegrini

Inspecteur de l’Éducation nationale, conseiller technique au ministère sénégalais de l’Éducation

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