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Asie

France-Japon : la « thérapie informatique »

France-Japan: the “computer therapy”
Francia-Japón : la « terapia informática »
Jean-François Sabouret
p. 131-137

Résumés

La comparaison des phénomènes de violence observés chez les jeunes au Japon et en France révèle un dysfonctionnement social et institutionnel suscité, dans le secteur de l’éducation, par l’intensification de la compétition scolaire. L’accès aux connaissances, grâce à l’outil informatique, pourrait constituer une réponse aux difficultés individuelles, à condition d’être guidé par une pédagogie nouvelle centrée sur la réflexion et la mise en relation de ces savoirs.

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Géographique :

France, Japon
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Texte intégral

Deux cultures éloignées, une même réalité

1Chaque année les colonnes des journaux français et japonais font part de violences multiples dans le monde des jeunes : assassinats, viols, rackets, brimades, vols, prostitution sont les éléments saillants et médiatiques de maux profonds et souvent mal identifiés.

2Pourtant qu’ont en commun nos deux sociétés ? Pourquoi, à plus de dix mille kilomètres de distance, avec deux passés différents, en arrive-t-on en l’an 2000 au même constat : celui d’une dérive difficilement contrôlable des phénomènes anomiques de violence dans les deux jeunesses ? L’exemple comparatif des deux pays pourrait-il aider à dépasser la longue litanie des cas de violence qui renvoient à une explication interne, propre au pays concerné ?

3Si l’on veut élargir le champ de ce constat, on voit très rapidement que la violence qui affecte la jeunesse scolarisée se retrouve tout aussi bien en Allemagne, en Grande-Bretagne, aux États-Unis qu’en France ou au Japon.

La violence des jeunes au Japon

  • 1 K. Hagiwara, Gendai no hikôshônen [Les conduites déviantes des jeunes], éditions Dainihon tosho

4Plusieurs types de délinquance se sont succédés au Japon depuis la guerre1 De 1945 à 1959, la délinquance correspond à la période de redressement économique du Japon : beaucoup de jeunes ont agi ainsi parce qu’ils étaient pauvres, plus de la moitié d’entre eux n’avaient plus leurs parents. De 1960 à 1972, le Japon s’est enrichi, mais l’enrichissement du pays ne signifie pas pour autant celui de tous les Japonais en même temps. Certains jeunes venus dans les grandes villes se sont sentis exclus de la croissance rapide (c’était l’époque du Shotoku baizô – doublement des revenus). Des personnes de plus en plus jeunes commettaient des crimes et loin de la famille d’origine, souvent provinciale, se forgeaient une nouvelle morale citadine faite de violence, d’égoïsme, d’indifférence à autrui, bref une morale très éloignée des valeurs rurales traditionnelles du Japon.

  • 2 Écoles préparatoires privées.

5La troisième période commence avec le choc pétrolier de 1973 jusqu’à l’éclatement de la bulle économique en 1991. Le ralentissement brusque de la croissance, l’inflation commune à tous les pays industrialisés, obligés d’importer à prix fort du pétrole, n’ont pas entamé la grande croyance japonaise en l’accès de tous à l’éducation et la majorité des Japonais se percevaient comme appartenant à une vaste classe moyenne. Il faut noter qu’à la différence de la France, le Japon s’est bien rétabli économiquement, devenant en 1982 la seconde puissance économique de la planète. À partir de cette période, la violence au sein de l’école même a commencé à devenir persistante. Le système scolaire du Japon sur lequel reposait la croyance de la majorité à une compétition ouverte pour tous, commence à se lézarder. Des jeunes en état d’échec soit à l’école, soit dans le contexte de la préparation des concours dans les jukus ou les yobikos2, sont de plus en plus désespérés de ne plus pouvoir tenir le rythme : le credo de l’éducation de masse dans une société du libre accès de chacun au savoir est remis en question.

6Une quatrième période commence avec l’effondrement de la bulle économique vers 1991 : faillites vertigineuses, critique de la classe politique, liée à des scandales importants depuis l’affaire Loockheed, méfiance grandissante à l’égard des entreprises et des fonctionnaires qui semblaient indemnes de toute suspicion jusqu’alors : suicides d’hommes d’affaires, de chefs d’entreprises dans un contexte de faillites retentissantes et de fragilité du monde bancaire. Les trois piliers sur lesquels repose le Japon depuis des décennies, composés du monde politique, des fonctionnaires et des industries, apparaissent menacés. Durant cette période, les crimes violents de la jeunesse augmentent. Les coupables sont de plus en plus jeunes et, fait notable, ils n’ont pas souvent véritablement conscience du degré de culpabilité qu’ils ont atteint. Ils semblent se mouvoir dans un monde virtuel dans lequel la vie et la mort sont un jeu de rôle interchangeable et sans grande conséquence. Pourtant les victimes sont bien réelles et leur souffrance évidente.

7Les jeunes délinquants ne veulent plus suivre le chemin que leurs parents et leurs enseignants ont tracé pour eux. Rejetant ce qui fait la richesse du Japon, c’est-à-dire la patience, la modération, l’endurance, ils veulent de l’immédiat, des sensations fortes qui contrastent avec l’apathie dans laquelle ils vivaient jusqu’au moment de leurs actes déviants. Quand ils sont interrogés, ils répondent souvent qu’ils n’ont pas d’avenir, qu’il n’y a pas de place pour eux dans la société, que les dés sont pipés. Ils vivent dans un désenchantement du monde et des valeurs qui ont animé la vie de leurs parents. Les jeunes délinquants japonais appartiennent à la classe moyenne dans plus de 86 % des cas. La pauvreté n’est pas en cause, leurs parents sont mariés et ont des professions ordinaires au sein d’un peuple qui se définit comme homogène.

Le cas français

8En France dans 70 % des cas, les violences sont verbales : menaces, insultes, irrespect. Dans 22 % des cas, il y a des coups et blessures. Le racket représente plus de 3 % des cas. Pour le reste, la drogue et les violences sexuelles sont fréquentes. On note aussi qu’en France les agresseurs sont de plus en plus jeunes et les problèmes atteignent maintenant l’école primaire.

9Au chahut dans les écoles, plutôt débonnaire et festif qui a eu cours jusqu’à la fin des années soixante, s’est substituée la violence scolaire qui est l’expression d’une mutation profonde de la société et de la perception de ses enjeux. De plus en plus de jeunes comprennent que le tout n’est pas d’aller à l’école, mais d’aller dans la bonne école.

10Avec les années quatre-vingt et plus encore depuis les années quatre-vingt-dix, il apparaît clairement, tant au Japon qu’en France, que le système scolaire en apparence ouvert à tous est en fait dual et qu’une cloison de verre sépare les deux parcours.

11Peut-on, dans le cas de la France parler de « classes ethniques » ? À cette interrogation, Eric Debardieux répond que l’assignation à résidence scolaire en un lieu de jeunes ayant une même origine étrangère n’est que la traduction d’une ségrégation géographique et professionnelle, elle n’est que la résultante d’un apartheid économique. Même les familles françaises traditionnelles vivant dans ces zones cherchent, sinon à déménager, du moins à trouver pour leurs enfants des écoles d’accueil éloignées de leurs lieux de résidence. Certains parleront de l’« effet Bronx ». Même au sein d’un établissement, le jeu des options en langue, par exemple, a pour conséquence de voir apparaître des classes maghrébines et des classes de « Français de souche » dans une stratégie avouée d’« évitement scolaire » de la part de ces derniers.

12L’uniformisation qui était un facteur d’égalité voulu dans la création du collège unique (loi Haby en 1975) risque donc de produire des effets contraires à ceux attendus. C’est pourquoi une série de mesures ont été lancées dans les années quatre-vingt, comme celle de la politique des ZEP (zone d’éducation prioritaire) qui, en instaurant un système de discrimination positive, visait à compenser dans certains secteurs les handicaps des élèves, handicaps résultant souvent des problèmes économiques et sociaux de leurs familles.

13Davantage de postes ont été affectés dans les écoles sensibles : infirmières, surveillants à temps plein, conseillers principaux d’éducation, aides-éducateurs qui seront formés spécialement pour prévenir la violence et pour jouer le rôle de médiateurs (à ce sujet il faut noter qu’un diplôme de médiation urbaine et sociale permet à ces jeunes de s’insérer durablement dans le monde professionnel).

14Outre ce dispositif exceptionnel, mille adultes seront les relais de la politique de la ville et serviront d’interface entre l’école, les enseignants et les parents.

Compétition et inégalités

15D’un côté, il y a le rêve égalitaire et démocratique du libre accès de chacun au savoir et, de l’autre, il y a le constat, qui apparaît de plus en plus patent pour beaucoup (pas seulement les jeunes des banlieues), que la partie est faussée. Dans les classes préparatoires de Louis-le-Grand ou d’Henri IV à Paris, comme dans les filières nobles de l’université de Tôkyô, se retrouvent les enfants des personnes qui ont les diplômes et les revenus les plus élevés. Que faut-il en conclure ?

16L’éducation est aujourd’hui une entreprise individuelle ou familiale de longue haleine, qui nécessite la connaissance du bon parcours, la mise en place d’une stratégie, les finances nécessaires pour faire face et, dans la plupart des cas donc, une famille précieuse qui écoute, soutient, aide, réconforte... bref tout ce dont manquent les jeunes des banlieues auteurs et victimes de violences. De même, au Japon, l’adjuvant précieux que peuvent représenter les jukus et les yobikos ne remplace pas tout. Il faut l’attention et l’amour des parents et cela ne s’achète pas.

17La démocratie a pourtant fait des progrès importants et la description des banlieues à problèmes et de la violence structurelle de certaines écoles ne doit pas faire oublier que la majorité des établissements scolaires, tant en France qu’au Japon, ne rencontre pas de réelles difficultés apparentes.

18Que faire alors, sinon continuer, dans le même esprit démocratique à réduire, encore et toujours, les inégalités en mettant à disposition des plus démunis des outils modernes et efficaces pour combler les handicaps générés par leur situation familiale et affective.

Informatique et maîtrise des savoirs

19L’informatique apparaît pour certains comme l’une des solutions pour résoudre des problèmes concrets d’accès à un savoir de qualité et cela semble d’autant plus utile que l’on sait que nombre de savoirs sont acquis aujourd’hui hors de l’école. L’école n’est plus le seul et unique canal du savoir. Elle se situe dans une configuration de la concurrence et son rôle à terme passera par son repositionnement face aux autres sources de savoirs. Le maître est-il en question, le maître est-il en danger ? D’une certaine façon, oui. Une certaine forme de pédagogie se retrouve mise en cause et concurrencée d’une façon efficace. On doit se reposer d’une manière aiguë la question de la transmission des savoirs.

20Mais cet adjuvant électronique qui pénètre dans la classe et dans les familles peut conforter la place du maître ou du professeur, car elle concentre celui-ci sur des mises en relation de savoirs complexes, sur des discussions plus éthiques, philosophiques et scientifiques.

21C’est tout le processus cognitif de constitution des savoirs qui est remis en question par les logiciels pédagogiques, par internet, qui permettent ce « vagabondage », cher à Michel de Montaigne, de lien en lien. Il apparaît évident que certains savoirs peuvent s’acquérir et « mieux » s’acquérir sous forme d’auto-didactisme : le lien élève-machine est moins stressant, plus ludique que la présence effective du maître. L’échec, avec un logiciel pédagogique, n’est pas sujet à sanction dévalorisante pour l’enfant et la répétition, on l’a beaucoup oublié, est un facteur important de l’acquisition des savoirs.

22Avec la pédagogie du web et des logiciels, les élèves sont libres de choisir leurs cours, d’aller à leur rythme, d’assister grâce à l’image et à l’infographie à des expériences coûteuses et complexes, difficiles à mettre en œuvre dans un contexte scolaire traditionnel.

23Internet, on le sait permet de développer le goût des recherches par soi-même, les retours en arrière pour une meilleure assimilation et le sens du travail en groupe restreint. D’une certaine façon l’informatique et internet sont des formes d’enseignement à la carte.

24Il est essentiel de pouvoir mettre ces outils nouveaux à la disposition de ceux qui en ont le plus besoin, ceux qui, issus de milieux défavorisés ou/et de l’immigration en France, peuvent trouver un bénéfice certain à s’entraîner chez eux dans ces gymnases virtuels du savoir que sont les logiciels pédagogiques.

25L’informatique pédagogique est un outil différentiel parce qu’il ne considère pas l’éducation sous l’angle de l’uniformité (c’est justement ce qui est souvent reproché à l’enseignement traditionnel en France comme au Japon).

26Il y a là un effort important qui sera sans doute demandé tant à l’État qu’aux collectivités locales pour l’acquisition individualisée de ces outils, car on voit bien que l’intérêt de cette technologie ne peut pas se limiter à l’école mais à l’accès personnel de ceux-ci. Un « pacte » industrie/État dans ce secteur paraît incontournable à terme.

Pas de révolution pédagogique globale mais une évolution et une attention plus grandes

Une science neuve

27Il reste donc pour les pédagogues à faire porter leurs efforts et à s’investir sur des tâches ponctuelles locales et individuelles. L’époque des solutions globales et uniformes du bonheur pour tous a montré ses limites.

28La pédagogie à venir est une pédagogie partagée entre les enseignants, les parents ou tuteurs, les associations. Le développement des logiciels pédagogiques et du web, à condition qu’il soit mis à la disposition de tous (personnelle et à domicile), peut permettre au pédagogue de se repositionner sur des activités plus réflexives, où l’éthique citoyenne, la morale ouverte (génératrice de tolérance), voire la philosophie peuvent être proposées aux élèves pour développer en eux l’activité réflexive et l’esprit critique. Il est très important – puisqu’il sera fait appel davantage aux facultés supérieures des humains au XXIe siècle dans un monde professionnel dominé par le secteur tertiaire – de développer la créativité des individus en montrant toujours l’historicité des concepts, des idées, des morales. Contextualiser les savoirs et les remettre en question en développant l’esprit critique, c’est la meilleure façon de libérer la créativité de l’homme en le libérant individuellement. Et ces aptitudes ne peuvent se faire que par l’échange réel entre êtres humains. La place du pédagogue « ouvert et agile » est donc centrale.

29Toute la réflexion, tous les débats sur le « vivre ensemble », la solidarité, l’égalité, la démocratie, les liens nécessaires et les échanges sur ce qu’est une société et sa place au sein des autres sociétés, sont de plus en plus centraux dans les propositions des pédagogues. Sans cela, ce ne seront jamais que des mots creux et des slogans générateurs de violences ultérieures possibles.

30La réduction du temps de travail, l’exigence d’un accès toujours plus grand à une éducation de masse et de qualité, l’allongement des études (beaucoup d’étudiants et de futurs chercheurs aujourd’hui essaient de maîtriser plusieurs champs disciplinaires) auront pour conséquence de devoir mettre à la disposition du plus grand nombre et au meilleur prix les savoirs les plus efficaces pour résoudre le problème posé par l’addition et la complexité de ces savoirs : la pédagogie informatique est une science neuve.

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Notes

1 K. Hagiwara, Gendai no hikôshônen [Les conduites déviantes des jeunes], éditions Dainihon tosho

2 Écoles préparatoires privées.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-François Sabouret, « France-Japon : la « thérapie informatique » », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 27 | 2000, 131-137.

Référence électronique

Jean-François Sabouret, « France-Japon : la « thérapie informatique » », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 27 | 2000, mis en ligne le 01 octobre 2003, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2399 ; DOI : 10.4000/ries.2399

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Auteur

Jean-François Sabouret

Directeur de recherche au CNRS, Directeur de la délégation à l’information scientifique du CNRS

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