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Europe

Quelles réponses à la nouvelle situation sociale ?

Les transformations du système éducatif slovaque
Transforming Slovakias education system: What response to the new social order?
¿Algunas respuestas frente a la nueva situación social ? Las transformaciones del sistema educativo eslovaco
Anna Butasova
p. 90-100

Résumés

La Slovaquie est un pays jeune, qui a vécu le double choc de la chute du communisme et de la rupture avec la République tchèque, ainsi que de fortes turbulences politiques ; ce n’est qu’en 1999 que le système éducatif devient vraiment une priorité. Actuellement, les axes essentiels de la réforme concernent la transformation curriculaire, le renforcement de l’enseignement des langues étrangères, le développement d’une culture de l’évaluation (notamment au niveau des certifications) et surtout le problème difficile, sans cesse retardé, de la scolarisation des enfants tsiganes.

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Texte intégral

1La Slovaquie est l’un des pays d’Europe centrale candidats à l’adhésion à l’Union européenne. La transition économique ainsi que toutes les réformes économiques et sociales qui sont en cours se reflètent de manière profonde dans le domaine de l’éducation. Après la chute du régime communiste en novembre 1989, le système éducatif a connu des changements très importants. L’école, après la deuxième guerre mondiale, a vécu pendant cinquante ans une période de forte centralisation et d’idéologisation de presque toutes les disciplines et matières enseignées, depuis le début de la scolarité jusqu’aux études de troisième cycle.

2Plus de dix ans après le changement de régime, nous pouvons constater que le monde de l’éducation est passé par plusieurs tentatives de réformes, mais avec chaque nouveau gouvernement l’évolution a été freinée et les objectifs des réformes modifiés. La mauvaise situation économique a influencé les idéaux proclamés par les responsables des réformes éducatives. Ces derniers temps, la Slovaquie s’est engagée plus résolument sur la voie de la réforme économique après les déséquilibres accumulés en 1996-1998, notamment les retards apportés à la mise en œuvre des réformes structurelles.

  • 1 Milenium, 1999, p. 10.

3Le secteur éducatif et social ne faisait pas partie des priorités des gouvernements, sauf pendant quelques courtes périodes. Sans avoir l’ambition d’être comparé avec des pays de l’Union européenne, le statut social de l’enseignant en Slovaquie est toujours inférieur à celui des pays voisins (République tchèque, Pologne, Hongrie). Le salaire moyen dans l’éducation, en 1999, est de 23 % inférieur aux autres secteurs. L’enseignant est passé par les mêmes étapes que la société : de l’enthousiasme pour tous les changements, et de l’attente d’une amélioration de sa situation professionnelle et sociale, à la passivité et à la démotivation. Les dépenses de l’État pour l’éducation et la recherche représentent 3,7 % du PIB. En 1997, les sondages parmi les jeunes de 15-25 ans ont permis de constater1 que l’image de l’enseignement était en baisse par rapport aux années précédentes. Ces conditions socio-économiques expliquent partiellement une certaine passivité et un manque d’enthousiasme à l’égard de nouvelles tendances réformatrices dans l’éducation. De plus, chaque nouvelle tentative de réforme s’appuie davantage sur les expériences pragmatiques et l’intuition des auteurs de la réforme que sur les analyses de l’état des lieux du système scolaire.

4Après 1989, tous les gouvernements ont inclu dans leurs programmes des projets de réformes éducatives ayant comme objectifs principaux la démocratisation et la décentralisation du système éducatif, une éducation centrée vers l’apprenant et l’amélioration du statut social de l’enseignant. Aucun gouvernement n’a réalisé ces projets, pour différentes raisons. Une des rares réussites est probablement le contact permanent avec le monde de l’éducation en Europe occidentale, surtout par le biais des programmes européens. Toutefois, les élections en 1998 et le changement de majorité semblent avoir apporté des changements positifs tant au niveau des idées que des conditions permettant leur réalisation.

Historique des réformes éducatives

5Le premier grand débat sur les changements dans le monde de l’éducation a été initié en 1990, en Tchécoslovaquie, dans le but de remanier rapidement tout ce qui avait été déformé par l’ancien régime. Des modifications très urgentes ont été entreprises dès 1990. Elles se caractérisent par :

  • l’abandon de certains objectifs dans des matières marquées par l’idéologie politique antérieure ainsi que de certains manuels (par exemple, pour l’éducation civique et l’histoire) ; les manuels ont été remplacés par des documents provisoires ;

  • l’adoption des amendements suivants à la loi sur l’enseignement : possibilité d’établir une école privée ou confessionnelle et obligation de scolarisation prolongée à neuf années ;

  • la priorité donnée à la dimension humaniste de l’enseignement ;

  • la décentralisation des pouvoirs dans la procédure de prise de décision des écoles et des régions concernant la modification de programmes d’enseignement.

6Ce premier mouvement important dans le système éducatif a été reçu par le grand public avec un écho très positif et plusieurs avancées de ces premières réformes, qui ont été maintenues jusqu’à aujourd’hui, restent d’actualité.

7La deuxième période dans l’évolution postcommuniste se caractérise par une réflexion plus structurée sur la manière d’améliorer le système éducatif pour qu’il puisse correspondre aux besoins d’une nouvelle situation sociale dans un monde qui change.

8En 1992, l’OCDE a réalisé une étude sur des réformes envisageables, surtout au niveau universitaire, mais plusieurs analyses ont été également réalisées au niveau de l’enseignement primaire et secondaire. Dans le cadre du programme Phare, programme européen pour la reconstruction économique dans les pays d’Europe centrale, les recommandations ont été prises en considération et un grand projet intitulé « Renouvellement du système éducatif » a été lancé. Avec la partition de la Tchécoslovaquie, ce projet a connu un sérieux ralentissement. Il visait à promouvoir le développement de l’enseignement, des programmes, des normes de qualité et de la formation des enseignants en fonction de la nouvelle réalité sociale. En Slovaquie, le projet a cependant continué et le ministère slovaque a proposé en outre une discussion générale sur le projet Constantine (1994), projet sur le long terme orienté vers l’avenir de l’éducation dans la République slovaque. Ce projet a fait écho à toutes les réformes qui étaient en cours ou en prévision en Europe de l’Ouest de façon à permettre la compatibilité entre le système éducatif européen et celui de la Slovaquie, tout en conservant les spécificités régionales et historiques. Il a essayé de préparer des propositions pour le passage d’un système centralisé à un système éducatif ouvert, décentralisé et démocratique.

9Cette réforme n’a pas abouti à cause de l’arrivée au pouvoir de partis plutôt non-démocratiques et autoritaires. Le ministère de l’Éducation a été géré par le Parti national slovaque (PNS - extrême droite). Les liens avec l’Union européenne, à la fois au niveau gouvernemental et au niveau des établissements scolaires, se sont gravement dégradés. La question de l’éducation pour les enfants tsiganes a été considérée comme marginale, même si elle était et reste encore l’un des problèmes les plus importants dans ce domaine. Plusieurs projets se sont arrêtés.

10Au lieu de conduire le système éducatif à la démocratie avec la réforme de l’administration publique en 1996, la gestion des écoles est passée aux organismes administratifs des pouvoirs publics locaux, plus précisément aux services chargés de l’éducation au sein des conseils régionaux et de districts. Les autorités éducatives locales antérieures ont été dissoutes. Le conseil régional est administré par un préfet qui est nommé et révoqué par le gouvernement. Actuellement, il y a 79 services de l’éducation au sein des conseils de district. Le ministère de l’Éducation est responsable de la politique éducative en termes de stratégie de mise en œuvre et de législation, ainsi que du financement des établissements scolaires. La responsabilité pour la formation professionnelle est répartie entre différents ministères – Santé, Travaux publics, Transports, etc. La gestion des écoles est devenue lourde et se trouve souvent influencée par l’orientation politique des représentants des administrations publiques locales.

11La troisième période commence en 1998 après les élections parlementaires et le changement de majorité. Les forces démocratiques au pouvoir reprennent l’initiative réformiste. En novembre 1998, le gouvernement a déclaré dans son programme que l’éducation serait une priorité. Le but est de créer une société où l’éducation serait la source de la prospérité du pays, ce qui pourrait influencer la position de la Slovaquie par rapport aux différents pays de l’Union européenne. Le rôle de l’État, représenté par le gouvernement, consisterait à garantir les conditions permettant le développement de la qualité de l’éducation et l’égalité des chances pour tous, ainsi qu’à assurer la compétitivité avec les pays développés. Le gouvernement déclare la création d’une nouvelle conception éducative incluant toutes les nouvelles tendances dans ce domaine, qui établirait le programme des réformes à long terme pour quinze à vingt ans, sans prendre en considération les éventuels changements de gouvernement. Le gouvernement a consulté des spécialistes pour préparer un projet conforme à son programme et à ses axes progressistes.

12Ce grand projet de réforme éducative, dénommé « Milenium », a été lancé au mois de décembre 1999, sous la direction de trois experts reconnus dans ce domaine : MM. Vladislav Rosa, Ivan Turek, Miron Zelina. En même temps, un autre rapport a été élaboré, ayant pour objet l’amélioration de l’enseignement supérieur. Les deux documents ont aussi l’ambition de mettre en œuvre la nouvelle législation. Et les deux ont suscité des débats parmi les enseignants.

13Milenium a été conçu comme un document de base, en faisant le bilan de la situation actuelle dans l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire. Les experts eux-mêmes admettent qu’ils manquaient de temps pour faire des analyses plus approfondies. Ils ont utilisé les statistiques et les données des bulletins annuels du gouvernement, des analyses internationales et différentes études et recherches. Milenium ne suppose pas une réforme institutionnelle, mais présente une nouvelle conception de l’éducation pour le futur millénaire. Cette conception prend comme point de départ trois objectifs principaux :

  • élaborer un matériel stratégique de base pour le gouvernement, comme cadre de l’orientation de la politique éducative de l’État, formulant précisément des intentions et concrétisant le processus de la réalisation ;

  • préparer et mener une grande discussion publique comme processus de démocratisation : l’objectif de cette grande discussion est de collecter les opinions du public spécialisé, des partenaires sociaux et de tous ceux qui sont concernés ; les résultats de la discussion devraient permettre de définir les problèmes ainsi que les conditions minimales concernant la réalisation de la réforme ;

  • essayer d’élaborer les conditions préalables à la réalisation du projet par le biais d’activités systématiques, structurées et appliquées auprès de groupes cibles.

Les grands axes de la réforme en débat

14L’enseignement obligatoire primaire et secondaire poursuit toujours les mêmes objectifs. Donner à tous les citoyens la possibilité d’acquérir les connaissances, les capacités, les comportements nécessaires pour pouvoir s’intégrer dans la société où ils vivent. Les questions qui se posent et qui différencient un système de l’autre, sont celles de la qualité de l’enseignement et de l’éducation, des exigences, des moyens et des outils utilisés, des conditions sociales. L’optique politique de l’État modifie les finalités en raison des changements sociaux et de l’adaptation au monde futur globalisé, mondialisé avec un marché du travail qui varie d’une région à l’autre. Les simples objectifs généraux prennent une autre dimension.

15En Slovaquie, Milenium propose les mêmes principes que toutes les réformes réalisées au cours de la dernière décennie dans des pays de l’Union européenne. Les grands axes sont la transformation et la modification des curricula, le changement du système d’évaluation afin de le rendre plus objectif, la démocratisation de l’enseignement pour qu’il devienne accessible à tous les élèves, le renforcement de l’enseignement des langues étrangères, de l’informatique et l’introduction de la dimension européenne dans les programmes et dans les cours de formation des enseignants. Un autre axe important de la réforme est orienté vers l’administration scolaire. La réforme proposée se résume à la décentralisation et à la délégation des pouvoirs vers la société, voire vers les autorités locales et municipales.

Le curriculum

16La transformation curriculaire est considérée comme indispensable dans la logique de la réforme structurale proposée. La pratique actuelle montre que les élèves sortent des écoles avec des compétences, des capacités et des comportements presque inutiles pour la vie et surtout pour le marché du travail. Les chiffres du chômage montrent qu’il faut rapidement changer le processus de l’enseignement et de l’apprentissage pour que l’école devienne un organisme prenant en compte les besoins de la société. Ce changement de processus nécessite des transformations de contenu. Les experts et le public spécialisé proposent d’adopter le modèle participatif des curricula et d’établir deux niveaux de curricula : national et local. Le curriculum national, élaboré par les autorités d’État ou centrales, définirait les buts généraux, le tronc commun de l’éducation obligatoire pour tous les élèves, les « standards » (les exigences finales) et les modalités de l’évaluation. Obligatoire pour tous les types d’école, il représenterait 60 % du programme, ce qui est le minimum. Le curriculum local élaboré par les enseignants d’un établissement compléterait ce programme national en fonction des besoins locaux. Il contribuerait à la professionnalisation de l’enseignement et augmenterait la responsabilité des enseignants, de l’administration de l’école ainsi que des parents.

17Les compétences clés de base doivent permettre aux jeunes d’acquérir les aptitudes nécessaires pour la réussite sociale dans la société moderne. Il reste à définir les compétences de base « modernes » qui s’ajouteront aux compétences plus traditionnelles. L’évolution très accélérée de la société exigera du système éducatif flexibilité, ouverture et capacité d’inclure les nouvelles technologies et les nouvelles formes de communication. La réalité quotidienne montre que le but de l’éducation n’est plus d’apprendre tout à l’école mais d’apprendre à apprendre pendant toute la vie.

18La problématique des curricula est très large et le débat en cours actuellement montre que les essais de définition du contenu du programme constituent une tâche difficile et compliquée. La tradition, dans la mentalité des gens – spécialistes et large public –, reste très prégante. La théorie et la pratique n’évoluent pas simultanément.

L’enseignement des langues étrangères

19Le renforcement de l’enseignement des langues étrangères fait partie intégrante de tous les débats sur les changements et les réformes. Dans ce contexte, la nécessité de la révision de cette discipline est évidente. La Slovaquie étant un petit pays d’Europe centrale, elle possède une bonne culture de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères. La tradition antérieure à la période du communisme montre que la population slovaque était multiculturelle et que le trilinguisme n’était pas rare dans certaines régions. Les habitants de la capitale, Bratislava, parlaient autrefois couramment trois langues : slovaque, hongrois et allemand. Cette culture a été interrompue pendant cinquante ans et actuellement on observe une incapacité assez générale à communiquer en langues étrangères.

20L’importance de cette discipline est considérable, et les responsables lui accordent la priorité, mais paradoxalement sa revalorisation paraît très compliquée.

21Depuis novembre 1989, on assiste à une pénurie d’enseignants de langues étrangères. La formation des enseignants de langues a été soutenue par le programme Phare et les universités ont fait un grand effort pour en assurer la qualité. Cependant, le statut social de l’enseignant dissuade les personnes qualifiées de venir dans le secteur public, car dans le secteur privé le salaire est trois ou quatre fois plus élevé. Le deuxième paradoxe est que le pourcentage de professeurs non-qualifiés (n’ayant donc pas le diplôme adéquat) est plus élevé dans l’enseignement des langues que dans les autres disciplines, ce qui entraîne un déficit dans la qualité de l’enseignement. D’un côté, on affirme la nécessité d’assurer la possibilité d’acquérir les compétences linguistiques lors de la scolarisation et, de l’autre, on constate l’incapacité d’assurer un enseignement de qualité.

22L’enseignement des langues étrangères débute au deuxième degré de l’école fondamentale dès l’âge de dix ans. Chaque élève commence l’étude d’une première langue étrangère, selon son propre choix, parmi les « grandes » langues : l’anglais, l’allemand, le français, l’espagnol et le russe, mais l’éventail des langues est parfois limité par l’offre de l’établissement et le choix varie d’après les régions. Pendant assez longtemps, l’allemand a dominé, actuellement c’est l’anglais, ou en Slovaquie de l’Est, dans certains districts, le russe. Avec le passage dans l’enseignement secondaire, les élèves font le choix d’une deuxième langue étrangère. Ce qui reste assez problématique, c’est l’impossibilité, pour différentes raisons, d’organiser l’enseignement afin que chaque élève puisse continuer l’étude de sa première langue en entrant dans l’enseignement secondaire : souvent l’élève doit changer de langue. Ce problème est discuté depuis dix ans, mais la solution n’a pas été trouvée. Il est évident que la politique linguistique de l’État est très mal conduite : c’est au niveau central qu’il faut prendre une décision pour ne pas perdre le potentiel investi pendant quatre ans par des élèves qui apprennent une langue étrangère et sont ensuite obligés, à cause du manque d’enseignants ou à cause de mauvaises conditions matérielles, de choisir une autre langue. Imposer une langue étrangère commune à toutes les écoles fondamentales pourrait être l’une des solutions possibles, mais après les expériences de l’enseignement obligatoire du russe pendant le précédent régime politique, personne n’ose le proposer.

23L’enseignement des langues étrangères reste un dossier discuté par les spécialistes, mais aussi par un plus large public parce que tout le monde se rend compte que, sans la connaissance des langues, l’entrée sur le marché du travail devient de plus en plus difficile et que ceux qui ont déjà certaines connaissances linguistiques en tirent profit.

L’évaluation

24Les décideurs engagés dans la réforme du système éducatif souhaitent accompagner ce projet d’une démarche d’évaluation, de réflexion sur l’évaluation et de développement d’une culture d’évaluation. Il s’agit de changements en profondeur, les mentalités n’étant pas préparées à de tels changements et le public spécialisé, les enseignants surtout, manifestant une certaine méfiance vis-à-vis des réformes. La Slovaquie n’ayant pas de tradition d’évaluation, il s’agit d’introduire cette préoccupation dans le contexte de la réforme du système éducatif et de convaincre les administrations publiques, les responsables de l’éducation à tous les niveaux, les différents partenaires, de la nécessité d’évaluer quantitativement et qualitativement le fonctionnement et les résultats du système éducatif. Dans ce contexte, c’est l’évaluation des élèves qui est visée en priorité. Les institutions chargées de sa mise en pratique, comme l’Institut national de pédagogie, l’Inspection générale et le ministère de l’Éducation, ont lancé plusieurs projets internationaux sur cette problématique. Le projet le plus important est en cours de réalisation avec des partenaires français et le soutien du ministère des Affaires étrangères français.

25Dans le cadre de l’évaluation, on peut mentionner l’initiative d’un groupe de chefs d’établissement qui ont demandé, il y a trois ans, l’« objectivisation » du diplôme de fin d’études secondaires. La tradition en Slovaquie fait que cet examen se déroule entièrement dans l’établissement où l’élève a fait ses études, et cela plutôt comme une activité interne. Le professeur choisit le sujet pour l’écrit, il le corrige et ensuite, pour l’oral, le jury est composé des professeurs de l’établissement, à l’exception du président qui est nommé par l’administration et vient d’un autre établissement. L’expérience montre que ces examens ne peuvent pas être considérés comme objectifs et les universités préparent leurs propres tests d’admission. Le groupe de chefs d’établissement a convaincu les décideurs de réaliser l’expérimentation sur un échantillon d’établissements avec le soutien logistique d’une entreprise privée et ce, pendant deux ans. L’évaluation externe a été effectuée avec des élèves justes avant l’examen traditionnel. Les résultats des tests n’ont pas compté dans les notes finales, mais ils ont servi aux élèves, aux parents et surtout aux enseignants comme indicateurs de l’état des lieux des connaissances des élèves. La première année, la langue maternelle, les mathématiques et l’anglais ont été testés. Cette phase d’observation a été soutenue par le British Council, surtout pour la formation des enseignants qui ont élaboré les tests. La deuxième année de l’évaluation s’est réalisée en avril 2000 dans 239 écoles secondaires sous le nom de « Monitor 2000 ». La langue maternelle, l’anglais, les mathématiques et l’histoire ont été évalués. La langue maternelle a été testée sur 18 501 lycéens. Pour les mathématiques, trois groupes ont été constitués : 8 463 lycéens devant passer l’examen spécialisé de mathématiques au niveau le plus élevé, 6 834 le passant au niveau le moins élevé et 9 610 ne passant pas l’examen spécialisé de mathématiques. L’histoire a été testée sur 3 016 lycéens. Les résultats statistiques ont été publiés. Pour les années à venir cette observation sera réalisée, avec le soutien du ministère de l’Éducation slovaque et sous la direction de l’Institut national de pédagogie, avec un échantillon d’établissements plus large et pour les autres disciplines, surtout pour toutes les autres langues étrangères enseignées.

26La réforme de l’examen de fin d’études secondaires (maturita) fait partie intégrante de la réforme du système éducatif et elle est prévue pour l’année 2002. Grâce aux initiatives menées par les enseignants eux-mêmes, la réflexion sur ce sujet est plus avancée que dans d’autres domaines de la réforme générale du système éducatif. La partie externe de l’examen (tests centralisés, anonymes et corrigés d’une manière centralisée) sera le plus grand changement dans ce projet.

L’égalité des chances et l’éducation des enfants tsiganes

27La population tsigane totale représente en Slovaquie environ 500 000 personnes, soit un dixième de la population du pays. Trois cents villages slovaques sont entièrement habités par des Tsiganes et les questions de scolarisation dans ces villages sont particulièrement difficiles. De même, certaines villes comprennent une population tsigane très importante. La formation initiale des enseignants n’est pas suffisante pour leur adaptation au contexte socioculturel et socio-économique de ces régions. Il est nécessaire de développer une formation complémentaire, soit au niveau de la formation initiale, soit au niveau de la formation continue. Le gouvernement slovaque a fixé comme l’une de ses priorités l’amélioration de la situation des populations tsiganes, rejoignant ainsi les demandes faites par la Commission européenne dans le cadre de la candidature de la Slovaquie à l’adhésion à l’Union européenne. Dans le domaine de l’éducation, le début de la scolarité des enfants tsiganes pose le problème le plus grave : ils ont des difficultés à s’adapter aux rythmes scolaires habituels des écoles slovaques et leur éducation requiert une approche très spécifique. Un problème linguistique se pose aussi entre la langue de la maison (le romani qui a plusieurs dialectes) et celle de l’école qui est le slovaque pour l’instant.

28La situation socio-économique de la plupart des familles tsiganes est très mauvaise. Plusieurs secteurs (santé publique, travail, éducation) sont appelés à réfléchir ensemble pour trouver les meilleures réponses possibles. Il est nécessaire de trouver au moins des solutions partielles et particulières pour essayer d’améliorer leurs conditions de vie. Dans certains villages, le taux du chômage atteint presque 100 %. Une partie de la population n’a jamais quitté son propre village, les habitations n’ont pas d’électricité, d’eau, de gaz, de canalisation. Certains enfants n’ont jamais vu de table de travail, de stylo, etc. La natalité augmente rapidement, parfois à cause des allocations familiales, et concerne aussi les adolescents en âge scolaire : les cas de filles-mères de treize ans montrent bien l’ampleur du problème.

29Un projet national de scolarisation des enfants tsiganes est mis en œuvre, notamment pour aider ces enfants à dépasser les problèmes initiaux au début de la scolarisation. Une classe préparatoire (année 0) est destinée à pallier les problèmes d’intégration dus aux conditions sociales et économiques. L’année 0 est un grand projet national réalisé par l’Institut national de pédagogie en coopération avec plusieurs institutions comme les centres de méthodologie, la faculté de pédagogie de l’université Coménius, le Centre de psychologie, l’administration publique et les écoles. Ce projet est soutenu aussi par le ministère de l’Éducation.

30L’autre grand projet dans ce domaine est la création d’un Centre national pour l’éducation des Tsiganes ayant pour but la coordination des activités, le développement d’un centre de ressources, la formation continue des enseignants travaillant dans des conditions défavorisées, etc.

31La politique officielle déclare vouloir supprimer les inégalités en matière d’enseignement et intégrer des élèves venant d’un milieu défavorisé dans des écoles ordinaires.

32Le problème tsigane dépasse largement le domaine de l’éducation et devient de plus en plus le problème crucial de la société.

**

33Dans le système éducatif slovaque, beaucoup de questions sont actuellement en débat. Ce court article n’a pas eu l’ambition d’analyser tous les problèmes. L’historique des réformes éducatives montre que l’évolution n’a pas été toujours soutenue par la politique officielle. Malgré ces difficultés, on constate que la transformation du système éducatif slovaque est mise en œuvre et qu’elle va continuer à son rythme.

34Nous avons choisi d’aborder des dossiers qui attirent l’attention d’un large public. Mais d’autres questions sont posées et prêtes à être discutées. Nous pouvons mentionner la transformation en profondeur de l’administration publique, la formation des enseignants, l’introduction des nouvelles technologies de communication dans l’enseignement, la transformation des écoles professionnelles, etc. Toute la réforme est acceptée positivement et sa réussite repose sur la ténacité de tous les partenaires, sur l’évolution socio-économique positive du pays et sur la capacité du gouvernement à trouver les sources financières nécessaires à sa réalisation.

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Bibliographie

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Štatistickà ro enka školstva SR, Ústav informáciί a prognóz školstva Bratislava, 1998.

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Notes

1 Milenium, 1999, p. 10.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anna Butasova, « Quelles réponses à la nouvelle situation sociale ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 28 | 2000, 90-100.

Référence électronique

Anna Butasova, « Quelles réponses à la nouvelle situation sociale ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 28 | 2000, mis en ligne le 01 décembre 2003, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/2425 ; DOI : 10.4000/ries.2425

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Auteur

Anna Butasova

Directrice de département de langues romanes à la faculté de pédagogie de l’université Coménus à Bratislava, Slovaquie

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