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Actualité internationale
Notes de lecture

Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II. Quel devenir pour l’égalité scolaire ? Marc Demeuse, Daniel Frandji, David Greger, Jean-Yves Rochex

Lyon, ENS éditions, 2011, 420 p.
Xavier Pons
p. 31-32
Référence(s) :

Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II. Quel devenir pour l’égalité scolaire ?, Marc Demeuse, Daniel Frandji, David Greger et Jean-Yves Rochex (dir.), Lyon, ENS éditions, 2011, 420 p.

Texte intégral

1Cet ouvrage propose une comparaison des politiques d’éducation prioritaire (PEP) mises en œuvre dans huit pays européens, ces PEP étant définies de manière large comme « des politiques visant à agir sur un désavantage scolaire à travers des dispositifs ou des programmes d’action ciblés (que ce ciblage soit opéré sur des critères ou des découpages socio-économiques, ethniques, linguistiques ou religieux, territoriaux ou scolaires), en proposant de donner aux populations ainsi déterminées quelque chose de plus (ou de “mieux” ou de “différent”) » (p. 11).

2Il s’agit du deuxième tome présentant les conclusions d’une recherche financée par la Commission européenne (projet EuroPEP, 2006-2010), coordonnée par l’Institut français de l’éducation (anciennement INRP) et regroupant douze institutions. En ce sens, il peut difficilement être compris indépendamment du contenu du premier tome publié sous le même titre générique en 2008, dans lequel les auteurs présentent leur démarche et une « analyse contextualisée » de chaque expérience nationale, c’est-à-dire une description du fonctionnement institutionnel des diverses PEP et une synthèse des débats et des connaissances auxquels elles donnent lieu. Cette démarche en deux temps correspond à la méthode comparative privilégiée par les chercheurs, visant d’abord à cerner plus précisément leur objet de recherche et à partager un certain nombre de connaissances communes sur chaque pays (tome I) puis à engager sur ces bases un travail comparatif qui fait l’objet du second tome.

3L’ouvrage comprend treize contributions comparatives indépendantes rédigées par dix-sept auteurs différents et aborde un grand nombre d’objets empiriques (comme la dimension ethno-culturelle du ciblage ou la scolarisation préprimaire) et de questions de recherche : comment sont définis des publics cibles de ces PEP ? Comment les agents des PEP transforment-ils et adaptent-ils les contenus curriculaires et pédagogiques ? Comment évaluer les PEP et que penser de leur (non) évaluation régulière ? Etc. Parmi ces nombreux apports, deux en particulier, plus transversaux, peuvent être mentionnés ici. Premièrement, ces PEP ont connu trois âges différents. Elles ont suivi trois modèles qui apparaissent successivement mais sans jamais remplacer le précédent, ces trois âges se combinant progressivement et s’agençant différemment selon les cas. Le premier est celui des politiques de compensation qui naissent dans les années 1960 aux États-Unis et qui voient le jour, le plus souvent selon une logique territoriale, dans différents systèmes éducatifs construisant une école moyenne commune pour tous. Leur nouveauté proclamée peine à s’affirmer tant sur le plan organisationnel qu’en matière de transmission des savoirs. Objets de plusieurs critiques, elles débouchent parfois sur une « idéologie déficitariste [qui] contribue à fermer l’horizon d’attente des enseignants (baisse des exigences), tout en ouvrant la porte à des formes de populisme ou de misérabilisme pédagogiques contribuant à creuser les écarts qu’ils s’agissait de réduire » (p. 28). Le deuxième âge est celui de la lutte contre l’exclusion marquée notamment par la volonté de réduire les sorties précoces des systèmes éducatifs. Plus ou moins marquée selon les pays, cette nouvelle insistance sur le « sort des vaincus de la compétition scolaire » (F. Dubet) est alimentée par les réflexions autour d’un socle commun d’apprentissages, de savoirs et de compétences et s’inspire grandement de la philosophie de la justice développée par J. Rawls. Le troisième âge, celui de l’adaptation de l’offre d’enseignement à la « diversité » des élèves et de la gestion des « risques », se traduit par une multiplication de mesures en fonction des nombreuses catégorisations des publics scolaires, par une approche de plus en plus individualisante de l’échec scolaire et des handicaps et par l’essor de nouvelles rhétoriques (sur l’« école inclusive » ou les « besoins éducatifs particuliers »), donnant ainsi naissance à un espace scolaire de plus en plus fragmenté.

4Deuxièmement, malgré des expériences politiques fort diverses, ces PEP s’inscrivent le plus souvent dans un nœud de tensions communes : une tension entre une logique de compensation et une logique de transformation plus globale des systèmes scolaires (à bien des égards, les PEP ont en effet constitué un « laboratoire des “nouvelles politiques éducatives” » alors en gestation) ; une tension entre une approche déficitariste qui se développe de fait et la nécessité politique de mobiliser les acteurs et les ressources (d’où de multiples relances des PEP dans divers pays, d’où aussi l’absence répétée d’évaluations sur des sujets essentiels comme l’effet des PEP sur les apprentissages effectifs des élèves, ou leur faible relais) et une tension entre une visée correctrice des inégalités et la nécessaire démocratisation d’ensemble du système.

5Ces approches comparatives et transversales répétées (qu’on retrouve aussi dans la structure en trois parties de l’ouvrage qui distingue utilement ciblage, mise en œuvre et évaluation des PEP), l’importante couverture géographique de cette recherche qualitative mais aussi la clarté du propos font en grande partie la richesse de l’ouvrage, qui pointe par ailleurs utilement l’absence de nombreuses recherches sur le fonctionnement réel et les effets de ces PEP pourtant souvent discutées. Néanmoins, deux aspects posent problème à nos yeux. La littérature sur les politiques publiques en science politique est peu mobilisée alors qu’elle aurait pu enrichir utilement l’approche des auteurs, notamment dans la revue de littérature initiale, dans la longue partie sur le « ciblage » de ces politiques et dans l’analyse de la mise en œuvre de ces PEP. Par ailleurs, l’administration de la preuve repose principalement sur la cohérence interne des propos des auteurs, certes souvent convaincante. Il est dès lors parfois délicat de distinguer à la lecture ce qui relève d’une conclusion établie par les chercheurs sur la base d’un matériau empirique de ce qui relève de leur propre interprétation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Xavier Pons, « Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II. Quel devenir pour l’égalité scolaire ? Marc Demeuse, Daniel Frandji, David Greger, Jean-Yves Rochex », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 60 | 2012, 31-32.

Référence électronique

Xavier Pons, « Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II. Quel devenir pour l’égalité scolaire ? Marc Demeuse, Daniel Frandji, David Greger, Jean-Yves Rochex », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 60 | septembre 2012, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 24 novembre 2014. URL : http://ries.revues.org/2459

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Auteur

Xavier Pons

Maître de conférences à l’Université Paris-Est Créteil (UPEC), chargé de conférence à l’IEP de Paris et chercheur associé à l’Observatoire sociologique du changement (OSC-Sciences-Po). Membre de plusieurs projets de recherche comparatifs (Know&Pol, Evalexe), ses travaux de sociologie des politiques éducatives portent principalement sur l’évaluation, les statistiques scolaires et l’évolution des groupes professionnels dans l’action publique. Il est membre du comité de rédaction de la RIES.

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