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Dossier

Du bon usage de l’évaluation

Pierre-Louis Gauthier
p. 15-18

Texte intégral

1« Un ministère de l’Éducation qui ne serait pas pourvu d’un bon système d’évaluation serait un bateau sans boussole. » Jack Lang, ministre de l’Éducation nationale, novembre 2000

2Éducation et évaluation forment un couple si ancien que leur dualité est ressentie comme indissociable. Cette relation ne va pas pourtant sans aigreur, générant notamment malaise, voire hostilité, dans le monde de l’éducation. Or, depuis quelques décennies, la nouvelle demande en éducation a également impulsé un renouveau de l’évaluation. Qu’en est-il actuellement de ce couple obligé ?

3L’évaluation se fixe depuis près d’un siècle des objectifs devenus traditionnels : les acquis des élèves, le fonctionnement de l’éducation, son perfectionnement, les résultats obtenus. C’est à partir de l’évaluation qu’une meilleure connaissance de l’école a été rendue possible, sa légitimité s’imposant à travers contrôles et constats.

4Les tendances apparues dès les années soixante, révélèrent une demande sociale accrue en matière d’éducation doublée d’une crise de confiance envers l’école, soupçonnée de ne plus remplir intégralement le contrat passé avec le corps social, garantir l’égalité des chances. L’efficacité de l’enseignement, son adaptation à de nouveaux besoins socio-économiques, les performances, les coûts, font désormais l’objet d’un étalonnage qui aboutit inévitablement à la classification et à la comparaison. Les efforts budgétaires considérables à consentir pour une adaptation continue du système éducatif à des besoins souvent imprévisibles par leur ampleur sinon par leur émergence (par exemple, l’informatisation des moyens d’enseignement et de la gestion) renforcent la demande citoyenne en matière d’évaluation.

  • 1 Les noms d’auteurs renvoient aux articles publiés dans le présent dossier.

5À partir des années quatre-vingt-dix, la baisse générale des effectifs et la fin de l’expansion quantitative des systèmes éducatifs ont permis de définir des objectifs d’élévation du niveau de scolarisation et d’introduire de nouvelles normes d’évaluation de la qualité (Steinert ; de la Peña et Gonzalez)1.

6Ajoutons que les bouleversements de vastes secteurs de la connaissance, l’émergence de savoirs nouveaux, de pratiques managériales modernes, de modes de transmission inouïs jusqu’à maintenant, entraînent, au seuil du XXIe siècle, des mutations profondes du processus éducatif lui-même. Les réformes et les changements qui jalonnent désormais l’évolution de l’éducation renforcent encore le besoin d’évaluer pour mieux comprendre, apprécier, comparer. À travers l’évaluation, la description de fonctionnements nouveaux met en évidence la diversification des fonctions et l’apparition de nouveaux métiers de l’enseignement (par exemple, à la faveur de mesures de discrimination positive). L’évaluation prend ainsi une nouvelle signification de révélateur, établissant un lien entre constat et amélioration, entre normalisation et généralisation.

7L’évaluation, ne l’oublions pas, est présente au niveau le plus élémentaire du système éducatif. Avec le contrôle et l’appréciation des acquis des élèves, de leurs compétences, de leur comportement, l’enseignant rend possible l’introduction du premier maillon de l’évaluation au cœur même de l’acte d’éduquer. Certes, on ne confondra pas appréciation du travail scolaire et évaluation de l’enseignement, même si les outils de l’évaluation sont parfois détournés à des fins pédagogiques. Les pratiques des enseignants et des autres acteurs du système éducatif (chefs d’établissement, gestionnaires, responsables de la formation, etc.), soumis au contrôle et à l’inspection, n’échappent pas à l’évaluation, même dans les pays où ces notions sont restées longtemps floues (Robinson).

8Outre ces procédures d’évaluation des actions individuelles, des procédures d’évaluation semi-collective des établissements se sont mises en place à une époque plus récente. C’est à ce niveau que s’affirment les préoccupations concernant l’efficacité de l’administration et la maîtrise des coûts de l’enseignement sous la pression des autorités locales, des usagers et du corps social. C’est également à ce niveau que peuvent être prises en considération les particularités environnementales du milieu où s’exerce le processus scolaire (Michel). C’est à ce niveau enfin que s’évaluent la qualité du contrat social et celle de la culture du service, fondements de la fonction publique de l’éducation (Bergh ; Colombo).

  • 2 L’État de l’école, Évaluation et statistiques de l’éducation, France, http://www.education.gouv.fr/ (...)
  • 3 P.-L. Gauthier, « Evolución de la educación en Francia. Diez años de reformas : 1990-2000 », Revist (...)

9Plus générales sont les procédures d’évaluation concernant un territoire, une province, un secteur du système éducatif (Robinson), voire le système éducatif national tout entier (Van der Schoot et Van Dam ; Barrier). La demande d’information émane cette fois des pouvoirs politiques soucieux de connaître l’état de l’école2 et l’efficacité de leur propre politique en matière d’éducation. Les effets et l’impact des réformes doivent, en effet, être mesurés bien que les réformes entreprises ne soient pas toujours accompagnées d’un dispositif d’évaluation très étoffé3. L’évaluation se mue alors en évaluation de la politique d’éducation (Bergh ; Colombo ; de la Peña et González). Enfin, les organismes supranationaux ont produit de magistrales évaluations à l’échelle mondiale aboutissant à des classifications internationales et ouvrant un champ grandiose à la comparaison (Michel).

10Au-delà des constats et du bilan, l’évaluation au plan national débouche sur la prospective et permet aux décideurs de l’éducation d’intégrer, avant toute prise de décision, les changements de nature de l’acte éducatif (par exemple, l’attention portée à l’éducation informelle), ainsi que la volonté affirmée des usagers et des autorités locales d’être mieux associés à ces bilans générateurs de changements. On notera que chaque changement d’échelle induit un saut qualitatif qui rend hasardeux tout transfert hâtif, toute généralisation des résultats. En effet, le fonctionnement global d’un système éducatif national n’éclaire pas nécessairement le fonctionnement du microsystème qu’est un établissement ou une classe.

11La méthodologie de l’évaluation reste tributaire des méthodes et des outils de la statistique. De l’individu à la cohorte et à leur suivi, les enquêtes, tests, examens et autres techniques permettent de recueillir informations, résultats et données, leur traitement aboutissant à des indicateurs dont la conception s’efforce d’intégrer les paramètres les plus divers. La construction d’indicateurs fiables, leur normalisation, leur évolution dans le temps sont soumis à l’évaluation des outils de l’évaluation. Si les outils restent souvent semblables, les approches peuvent différer sensiblement. Entre l’approche fonctionnaliste, fondée sur l’idée de normes et d’indicateurs quantifiables, qui observe les acquis et relève les dysfonctionnements, et l’approche systémique plus attentive au vécu réel et à l’environnement de l’acte d’éduquer (Steinert), les divergences sont fortes. Peuvent-elles seulement être complémentaires (Michel) ? Reste ensuite à notifier l’information et à la faire circuler de la manière la plus transparente, la plus démocratique possible. On sait le rôle souvent déformant que jouent dans ce domaine les médias, voire les instances syndicales et corporatives, exploitant de manière souvent univoque tel ou tel aspect mieux en rapport avec les attentes de leurs publics (de la Peña et González).

  • 4 Le Haut Conseil de l’évaluation de l’école composé d’experts, de personnalités françaises et étrang (...)

12Qui évalue ? Entre l’évaluation interne pratiquée par les seuls acteurs de l’éducation (enseignants, chefs d’établissement, inspecteurs, responsables hiérarchiques), avec sa forme ultime de l’auto-évaluation, et l’évaluation externe dévolue aux usagers, aux représentants de la société civile, à des audits professionnels4, il est évident que les résultats peinent à se rejoindre (Robinson). Il est vrai que les objectifs des différents partenaires, de la pédagogie au financement, sont sensiblement différents.

13Ainsi la nature même de l’évaluation devient en retour un enjeu pour l’éducation. Pourtant, de la simple description de la pratique, du contrôle du respect des normes, du constat du rendement à celui des effets d’une réforme nationale, l’évaluation participe-t-elle toujours de la même éthique ? Passe-t-on sans détour du diagnostic d’un dysfonctionnement à sa remédiation ? La solution n’est-elle pas à inventer dans le processus même de l’éducation ? L’acte d’éduquer, le processus scolaire relèvent pour le coup d’un processus éminemment systémique et comportent comme un résidu qu’aucun système d’évaluation ne peut totalement saisir, ni résorber, ni même expliciter. Le risque est de ne nourrir le débat public sur l’éducation qu’à l’aune de ce qui est quantifiable et mesurable, en négligeant les aspects qui ne peuvent l’être. À cette absence d’homothétie entre éducation et évaluation, s’ajoute la mutation profonde de l’éducation entraînant un bouleversement de la notion même de contrôle et de certification (Colombo).

14À ce moment de l’histoire de nos sociétés, où l’enseignant, faute de dessein collectif, tente de redéfinir les finalités de son enseignement, l’intrusion de l’évaluation continue le détourne de cette réflexion pourtant fondamentale. L’ombre portée par l’évaluation et son appareil technocratique semble alors envahir l’ensemble du processus éducatif et devenir insupportable pour les acteurs de l’éducation. Seule l’intégration de l’évaluation au continuum éducatif au titre de simples instruments de perfectionnement peut mettre fin à cet antagonisme.

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Notes

1 Les noms d’auteurs renvoient aux articles publiés dans le présent dossier.

2 L’État de l’école, Évaluation et statistiques de l’éducation, France, http://www.education.gouv.fr/dpd/

3 P.-L. Gauthier, « Evolución de la educación en Francia. Diez años de reformas : 1990-2000 », Revista española de educación comparada, 5, Madrid, 1999.

4 Le Haut Conseil de l’évaluation de l’école composé d’experts, de personnalités françaises et étrangères (Agence d’évaluation de Suède, Winchester Collège, Association internationale pour l’évaluation des acquis des élèves), d’élus, de personnels de l’éducation, de parents d’élèves, de lycéens, d’étudiants et d’employeurs, a été installé par le ministre de l’Éducation le 15 novembre 2000.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre-Louis Gauthier, « Du bon usage de l’évaluation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 26 | 2000, 15-18.

Référence électronique

Pierre-Louis Gauthier, « Du bon usage de l’évaluation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 26 | juin 2000, mis en ligne le 01 juin 2003, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2518

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Auteur

Pierre-Louis Gauthier

Inspecteur pédagogique régional, inspecteur d’académie (H), expert auprès de la Commission européenne

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