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Dossier

Entre système modulaire et observation continue1

La problématique en Italie
Between modular system and continuous monitoring. The Italian problematic
Entre sistema modular y observación continua
Gianni Colombo
p. 31-38

Résumés

L’évolution des formes d’évaluation proposées par les décideurs politiques, les spécialistes et les enseignants aboutit à des méthodes de vérification qui concernent notamment les processus d’apprentissage et les résultats obtenus par les élèves et les étudiants tout au long de leur parcours et au terme de celui-ci. Les critères adoptés pour cela sont ceux du système modulaire appliqué aux itinéraires pédagogiques et didactiques dans le cadre des règles relatives à l’autonomie des institutions scolaires.

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Géographique :

Italie
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Texte intégral

  • 1 Cet article a été traduit par Donatella Montinaro.

1Bien que le temps des examens scolaires de fin d’année semble révolu même en Italie, la tradition, tout comme la culture de l’évaluation una tantum persiste bel et bien.

  • 2 Giovanni Gentile, philosophe, ministre de l’Instruction publique sous Mussolini, membre du Conseil (...)

2L’héritage du système scolaire élaboré par la réforme de Gentile2se perpétue de génération en génération chez les enseignants, persuadés de pratiquer une pédagogie fondée sur la rigueur et le sérieux, à l’opposé de ces tentatives novatrices qui font la part belle à l’improvisation et au désengagement.

3L’amélioration des activités scolaires et, par la suite, des résultats obtenus, constituent les seuls objectifs des décideurs institutionnels et privés qui ne manquent certes pas d’apporter les ressources financières nécessaires, à condition toutefois que la qualité des interventions pédagogiques, les rapports avec les entreprises, la formation des enseignants et les résultats obtenus par les élèves correspondent aux standards qualitatifs prévus.

Malaise, obstacles et dangers

4Le malaise qui règne parmi les enseignants, le faible intérêt des étudiants pour les études, la médiocrité de leurs résultats, les difficultés bureaucratiques que subissent les écoles, l’absence de liens avec les entreprises, les méthodes et les moyens obsolètes constituent autant d’éléments responsables de l’inefficacité et des coûts inutilement élevés de la formation scolaire. Ces coûts incombent aussi bien aux collectivités qu’aux familles. D’où la nécessité de superviser, notamment grâce à des systèmes d’évaluation à plusieurs niveaux, les différents moments et les différentes phases de la vie scolaire, afin de repérer les faiblesses et les limites de celle-ci et d’intervenir avec des moyens appropriés et efficaces, de garantir une école de meilleure qualité.

5Il ne faut pas oublier que l’évaluation représente l’une des phases constitutives de l’action éducative. Pourtant, considérer l’évaluation comme le cœur de la question risque d’aboutir à l’exacerbation d’un seul aspect spécifique de l’ensemble de la thématique scolaire et revient à fragmenter un discours qui doit, au contraire, être abordé dans sa totalité, en prenant en considération aussi bien les contenus que les différents aspects impliqués.

6Cette redoutable limitation se double d’un autre danger : le débat qui concerne l’ensemble du domaine social, du fait de ses répercussions politiques et économiques, pourrait en effet se trouver confiné à une seule catégorie. Même si celle-ci devait être très impliquée, cela lui ferait épouser d’emblée toutes les ambiguïtés et les distorsions propres aux milieux techniques. Or, l’école n’est pas une entité apolitique dont le contenu et les méthodes seraient neutres par rapport aux finalités et aux objectifs poursuivis ; le corps enseignant ne peut se placer au-dessus de tout ni de tous.

7La scolarité prolongée, sans rapport avec la qualité des études et sans rattachement à une politique du travail différente, a déprécié les contenus et les diplômes. De même, elle a entraîné une demande croissante d’un retour à l’ancienne sévérité, une réévaluation du principe de la méritocratie, comme si cela pouvait suffire à redonner crédibilité et pouvoir aux écoles et aux universités.

Évaluer pour améliorer

8Il faut améliorer le niveau qualitatif des écoles, quitte à mobiliser pour ce faire les instruments d’évaluation. Or, cela implique d’établir des liens et de monter des projets avec les institutions et les entreprises dont les expériences ne peuvent que redonner un sens aux contenus et aux études.

9Divers moyens permettent de mettre en œuvre ces orientations simples, depuis les études dans d’autres universités européennes, jusqu’aux stages à l’étranger, grâce aux fonds communautaires alloués aux programmes Erasmus et Leonardo. Ceux-ci offrent aux intéressés une double valeur ajoutée, la disponibilité de ressources financières de base et l’apprentissage de langues et de langages novateurs. D’autres instruments complètent ce tableau initial :

  • les contrats d’apprentissage permettant de conjuguer études et premières expériences professionnelles ;

  • les cours de spécialisation suivant l’obtention des diplômes, aboutissant à l’amélioration des connaissances de base et présentant également des avantages pour les entreprises ;

  • les stages auprès des entreprises ;

  • les formules flexibles fondées sur l’alternance entre école et expérience professionnelle ;

  • les cours de formation permanente ouverts à tous.

10Ainsi, l’évaluation répond-elle à l’exigence de mieux contrôler l’efficacité des études et de comprendre que la qualité peut être atteinte également en éliminant les obstacles qui se dressent sur la route de l’épanouissement de l’apprenant.

11La planification des études, la collégialité de l’action formative, l’organisation du travail, la formation et la remise à niveau des enseignants représentent quelques-uns des sujets d’évaluation qui viennent naturellement s’ajouter à la pertinence des contenus et des résultats obtenus, à l’efficacité des méthodes et des moyens déployés, à l’examen des critères d’évaluation et de sélection des enseignants et des étudiants. Enfin, le système éducatif et son efficacité, le rapport entre les coûts et les résultats, sont des données qui revêtent un grand intérêt aux yeux des analystes car elles conditionnent les résultats, les niveaux de préparation et de connaissances, les productions et les performances des apprenants.

L’évaluation traditionnelle

12Les commentaires ayant trait à l’évaluation sont une réalité ancienne déjà et portent sur différents niveaux et secteurs. Toutefois, il s’agit là de constatations et d’estimations indépendantes qui ne sont jamais intégrées dans une vision d’ensemble du système. L’évaluation périodique des étudiants en fonction de contraintes chronologiques et de critères hétérogènes donne lieu à des résultats qu’il est impossible de vérifier objectivement. Des examinateurs externes se chargent de longues épreuves qui se déroulent aux différents niveaux scolaires afin de contrôler les performances des élèves dans le domaine des langues et des mathématiques.

13Les enseignants continuent d’être sélectionnés conformément à des canons traditionnels encore en vigueur ; la formation universitaire, bien souvent de nature purement théorique, l’examen habilitant à l’enseignement et le concours présentent des limites et des défauts connus depuis longtemps déjà. Les mécanismes qui régissent actuellement les concours ne permettent pas, comme on l’a constaté tout récemment encore, de procéder à une sélection conforme aux standards qualitatifs minimaux. Qui plus est, ils encouragent la corruption, l’arbitraire et la fraude. Ceci témoigne du désintérêt de l’ensemble de la classe politique pour l’école et la formation.

14En l’an 2000, l’école italienne véhicule l’image d’un lieu où règne une confusion croissante entre les fonctions que doivent assumer les directeurs des établissements scolaires, les parents, les enseignants, les étudiants, les représentants politiques et le monde du travail. À cette confusion ambiante viennent s’ajouter l’état permanent d’abandon qui pèse sur la formation continue des enseignants et l’appauvrissement conséquent des moyens financiers, des compétences et des instruments à disposition. De plus, les courants politiques adverses sont en perpétuel désaccord lorsqu’il s’agit de décider à qui confier l’école publique (État ou collectivités locales), ainsi que des modalités de répartition des ressources déjà bien maigres. Ils s’interrogent, eu égard à l’impossibilité constitutionnelle de verser de l’argent public aux écoles privées, sur la nécessité d’envisager un compromis. Enfin, ils doivent déterminer quel avenir réserver aux diplômes qui, ce n’est plus un mystère, se déprécient progressivement. Cela peut paraître paradoxal mais, pour bien faire, il faudrait commencer par appréhender en amont quelles sont les intentions des décideurs dans le domaine de l’éducation afin de comprendre quelle finalité et quelle organisation ils réservent à l’école publique et à l’école privée en Italie, quel rôle ils souhaitent faire jouer à la formation et à la recherche, quels instruments et quelles relations ils entendent mobiliser pour mettre en relation l’école et l’université avec les entreprises et le monde du travail.

15Si l’engagement financier en faveur de l’école, de la formation et de la recherche continue de subir les effets du désintérêt et de la négligence, il sera difficile de faire correspondre les objectifs et les objets de l’évaluation et, éventuellement, de mettre en place un système de reconnaissance, de contrôle, d’appréciation et de vérification.

16L’intervention sur l’ensemble des aspects propres à l’éducation et à la formation implique d’avoir un dessein. Un projet doit cibler l’examen des mécanismes de la formation, les responsables du bon fonctionnement du dispositif, les instruments et les moyens mobilisés, moyennant des indicateurs, des tests, des vérifications, des contrôles et des évaluations en adéquation avec les objectifs poursuivis et les objets à examiner.

17Dans le système de formation continue des enseignants actuellement en vigueur en Italie, les Instituts régionaux de recherche, d’expérimentation et de mise à jour éducatives (IRRSAE), la Bibliothèque de documentation pédagogique (BDP) et le Centre européen de l’éducation (CEDE), en liaison avec les associations, les universités, les organismes et les centres culturels, se mobilisent déjà pour améliorer la préparation culturelle et professionnelle des enseignants, alors même que l’université s’engage plus efficacement dans l’enseignement. À ce propos, une nouvelle orientation a notamment été donnée au CEDE dont la vocation de « Centre européen de l’éducation » cède le pas à celle de « Centre européen pour l’évaluation des processus et des produits de l’éducation et de la formation », en étroite collaboration avec les entreprises et le marché du travail à l’échelle internationale.

18Il s’agit d’un point de repère important qui va permettre la reconnaissance des résultats scolaires en vue de corriger les dysfonctionnements en matière d’organisation et d’établir les relations entre les différentes disciplines, les causes de l’échec scolaire, les informations de synthèse à fournir aux décideurs pour que des mesures adaptées puissent être prises dans le domaine du système de formation.

19L’université est chargée de la formation initiale des enseignants de l’école maternelle, des cycles primaire et secondaire, moyennant notamment des cours sur deux ou trois ans, après l’obtention des diplômes. Ceux-ci constitueront, finalement, le fondement solide d’une formation de nature psychopédagogique doublée de stages dans des écoles où les futurs enseignants effectueront des périodes obligatoires d’entraînement et d’apprentissage. Une fois les premiers éléments concrets mis en place, comme un centre destiné à l’évaluation du système éducatif et des universités chargées de la préparation initiale des enseignants, il reste à identifier d’autres instruments et parcours permettant l’amélioration de la qualité de l’éducation et la réduction des coûts financiers et humains.

Le système modulaire

20Dans le livre blanc Enseigner et apprendre - Vers la société cognitive, la Commission européenne a soulevé des questions qu’elle propose de résoudre en accentuant la flexibilité des systèmes éducatifs. Or, en Italie, où l’école n’est guère caractérisée par sa souplesse, l’idée selon laquelle il serait préférable d’introduire des modèles organisationnels et disciplinaires modulaires commence à se frayer un chemin, car elle pourrait répondre à l’exigence de flexibilité de l’enseignement.

21Dans le « Projet 92 », développé par le secteur de l’éducation professionnelle du ministère de l’Instruction publique, et par la suite dans le « Projet 2002 », cette organisation modulaire est considérée comme le moyen tout indiqué pour isoler les stratégies didactiques, mettre en place des parcours de rattrapage, de soutien et de consolidation, permettre l’apprentissage dans le cadre de conventions entre les écoles et les autres institutions et, enfin, organiser des activités destinées à l’acquisition de compétences professionnelles spécifiques.

22La proposition prise en juillet 1997 concernant les lycées techniques s’inscrit dans cette même logique. Elle suggère la mise en œuvre d’une organisation flexible, d’un système modulaire accru au cours du cycle final de trois ans (le cursus s’étalant sur cinq ans) et une plus grande mobilité laissant place aux « interactions, options et passages d’une formation à l’autre ainsi qu’à la possibilité de suspendre et de reprendre le cursus ». Par ailleurs, ce choix modulaire répond aussi aux exigences propres à une organisation rationnelle car il permet de regrouper les heures d’enseignement, de former des groupes d’étudiants qui se démarquent du découpage traditionnel en classes et d’organiser le contenu des cours en fonction de logiques différentes de celles autorisées par la rigidité des disciplines classiques.

23Le Règlement pour l’autonomie des institutions scolaires, approuvé en février 1999, adopte ces mêmes principes et reconnaît dans le système modulaire un instrument au service de la flexibilité auquel on peut rattacher les points suivants :

  • la répartition du nombre d’heures annuelles par discipline,

  • le repérage des parcours didactiques,

  • le regroupement d’élèves provenant de différentes classes ou années,

  • le regroupement des matières par discipline.

24Il s’agit bien évidemment d’une première stratégie visant à dépasser la rigidité du modèle organisationnel actuel fondé sur les classes fermées, sur la répartition des cours selon des unités horaires revenant à des périodes fixes au cours de l’année scolaire et sur un cursus linéaire articulé autour de disciplines indépendantes et isolées. Pour dépasser efficacement ce modèle, il faut sélectionner les domaines cognitifs essentiels et les intégrer à des activités didactiques interdisciplinaires, regrouper les élèves en fonction de besoins exprimés et d’intérêts individuels pour aboutir à un système modulaire qui aura des répercussions sur le découpage de l’année scolaire, l’organisation des classes et les programmes des disciplines étudiées.

25Dans les textes institutionnels, aussi bien dans ceux relatifs à des hypothèses de nouveaux plans d’études que dans le Règlement pour l’autonomie, le système modulaire intervient à différents niveaux. Pour les enseignants qui exercent dans le cadre flexible de l’école de l’autonomie, le système modulaire limité à ces domaines reste insuffisant. L’intégration des objectifs de formation générale et de ceux ayant trait aux connaissances spécifiques, tels qu’ils sont décrits par le ministère de l’Instruction publique, avec des finalités définies par chaque école et des options disponibles pour les étudiants et les familles, requiert des critères et des instruments supplémentaires. On peut pour cela s’appuyer sur le Plan de l’offre de formation (POF) élaboré par les écoles, qui permet de définir graduellement les compétences et les aptitudes à développer, en prenant appui sur les modes individuels d’apprentissage, en encourageant l’assimilation de connaissances fondamentales, et en proposant différents axes d’apprentissage à la profession, mais aussi aux aptitudes, aux intérêts et aux vocations culturelles de chacun.

Évaluation formative et évaluation globale

26Dans les contextes « modulaires », l’évaluation doit mettre en relief des critères en harmonie avec la typologie des modules : elle doit pouvoir se transmettre, être transparente et partagée ; recourir à des épreuves ouvertes, structurées et semi-structurées, cohérentes avec le module ; donner lieu à des résultats vérifiables et exploitables ; mais aussi se référer à des standards définis à l’échelle institutionnelle et impliquer l’observation du processus ; enfin, être secondée par des protocoles de vérification et reliée à l’orientation et à la réorientation. À ce propos, il peut être utile de faire une distinction entre l’évaluation formative et l’évaluation globale.

27En termes de « critères chronologiques », la première intervient pendant le processus d’apprentissage, au cours des phases intermédiaires d’une unité didactique. En revanche, la deuxième entre en jeu en fin de parcours sous la forme d’une véritable vérification comportant un classement.

28En termes de « finalités », l’évaluation formative vise une réorganisation du processus d’apprentissage et permet à l’étudiant d’assimiler plus facilement les connaissances et d’éliminer les difficultés et les obstacles rencontrés. L’évaluation globale est destinée à constater la portée de l’enseignement suivi.

29En termes d’« objets d’étude », l’évaluation formative met en avant le niveau des aptitudes et des connaissances acquises à un moment donné de l’apprentissage. L’évaluation globale, quant à elle, s’attache à souligner l’ensemble des objectifs poursuivis par une unité didactique donnée.

30En termes d’« efficacité d’enseignement », l’évaluation formative a pour but d’encourager le développement maximal des niveaux d’apprentissage possibles (niveaux différenciés), alors que l’évaluation globale se limite à vérifier à quels stades d’apprentissage sont parvenus les apprenants.

31En termes de « moyens didactiques » déployés pour atteindre un objectif donné, l’évaluation formative fournit des informations concernant les interventions individuelles possibles. L’évaluation globale apporte à l’enseignant les informations sur le niveau d’ensemble de l’étudiant.

32Enfin, en termes de « rapports avec l’étudiant et d’erreurs commises par celui-ci », l’évaluation formative permet de développer des initiatives d’autocorrection et d’autoévaluation grâce auxquelles l’étudiant peut éliminer les difficultés rencontrées au cours de l’apprentissage ; elle intervient sur le processus même d’apprentissage. L’évaluation globale met en lumière l’existence d’erreurs et de limites et en informe ainsi l’étudiant. Elle permet, en d’autres termes, de constater si l’apprentissage a bien eu lieu et, le cas échéant, à quel niveau.

33Un système modulaire conçu selon ces critères dépasse le simple cadre de la valeur organisationnelle pour se doubler d’une valeur hautement pédagogique. La conviction selon laquelle la poursuite d’un rendement qualitatif et quantitatif élevé résulte, en premier lieu, de la flexibilité de l’intervention dans les processus formateurs semble se concrétiser pleinement dans le « choix modulaire ».

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Notes

1 Cet article a été traduit par Donatella Montinaro.

2 Giovanni Gentile, philosophe, ministre de l’Instruction publique sous Mussolini, membre du Conseil fasciste, exécuté en 1944 à Florence par la Résistance.

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Table des illustrations

URL http://ries.revues.org/docannexe/image/2522/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 14k
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Pour citer cet article

Référence papier

Gianni Colombo, « Entre système modulaire et observation continue », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 26 | 2000, 31-38.

Référence électronique

Gianni Colombo, « Entre système modulaire et observation continue », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 26 | juin 2000, mis en ligne le 01 juin 2003, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2522 ; DOI : 10.4000/ries.2522

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Auteur

Gianni Colombo

Conseiller pour la formation et l’éducation au Parlement européen, Strasbourg

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Droits d’auteur

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