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Dossier

L’évaluation, outil de pilotage

Étude de cas en Guinée
Evaluation as a tool for education planning. A case study in Guinea
La evaluación, instrumento de monitoreo. Estudio de caso en Guinea
Émilie Barrier
p. 109-119

Résumés

Depuis plusieurs années, le ministère de l’Éducation guinéen a entrepris une évaluation de l’enseignement primaire dans le cadre du projet d’amélioration de la qualité de l’éducation. Au-delà d’une simple mesure du niveau des élèves, il s’agit de déterminer les facteurs sur lesquels un ministère peut intervenir pour accroître cette qualité. Les analyses montrent que le fonctionnement du système est au centre des progrès éventuels et que des pratiques pédagogiques efficaces sont déjà à l’oeuvre, qu’il suffit de promouvoir.

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Texte intégral

1Depuis plusieurs années, le ministère de l’Enseignement pré-universitaire de Guinée a mis en place une évaluation de l’enseignement primaire, à différents niveaux de scolarité, avec pour objectifs principaux :

  • évaluer périodiquement les compétences des élèves en français et en mathématiques, expliquer les variations des résultats par l’environnement social, économique et pédagogique des élèves ;

  • faire le point sur le fonctionnement du système et mesurer sa qualité, son efficacité et son évolution ;

  • proposer aux autorités des suggestions d’action permettant de remédier aux lacunes décelées.

  • 1 Avec le soutien méthodologique et scientifique du CIEP et un financement de la Banque mondiale.
  • 2 Émilie Barrier, Sékou Fernandez, Jeannot Sâa Fernandez, Gononan Traoré, Évaluation en 2e année, Rap (...)

2Les évaluations ont été effectuées par la cellule nationale de coordination de l’évaluation du système éducatif (CNCESE) du ministère guinéen1. En mai 2000, la troisième phase de l’évaluation a été réalisée en 6e année, après celle de 1998, en 2e année et celle de 1999, en 4e année2. Dans cet article, nous ferons essentiellement référence à cette dernière évaluation. Elle constitue en effet un outil essentiel du pilotage du système éducatif et devrait contribuer à la mise en évidence et à la promotion de moyens d’amélioration de l’enseignement primaire en Guinée, dans un environnement marqué par de fortes contraintes économiques et sociales.

3Les études menées, dans le monde et en Afrique, font apparaître que l’efficacité des écoles et de l’enseignement est influencée par des facteurs intervenant à divers niveaux du système :

  • les connaissances préalables de l’élève, ses caractéristiques personnelles, les caractéristiques de son environnement familial, son cursus scolaire ;

  • le fonctionnement de la classe, son organisation, sa taille, le maître, sa formation, les moyens didactiques, les pratiques pédagogiques, etc. ;

  • l’organisation de l’établissement, son environnement, son fonctionnement ;

  • l’environnement de l’établissement, les structures régionales, préfectorales, sous-préfectorales de l’éducation et les structures civiles, l’administration centrale, l’environnement social et économique ;

  • les objectifs généraux du système éducatif, les programmes scolaires, les modes et les contenus de formation, les modes d’affectation des enseignants, les relations avec les établissements, les horaires par discipline, la progression.

4Tous ces facteurs étant pris en compte dans l’enquête, l’ensemble des données recueillies a permis de répondre à la question essentielle de l’efficacité du système éducatif en Guinée. L’hypothèse sous-jacente à toutes les analyses, conforme aux résultats de la recherche dans le monde, est qu’il n’est pas possible de désigner un facteur unique d’efficacité de l’enseignement, qu’il s’agisse du type d’organisation de la classe, de la formation des maîtres, de la disponibilité des manuels ou du niveau social de la famille de l’élève. Selon l’hypothèse optimiste, il est possible de décrire un ensemble de facteurs caractéristiques de l’école, associés à une meilleure efficacité de l’enseignement - facteurs qui permettent, en partie, de compenser l’effet négatif d’un environnement défavorable. Toute l’évaluation a eu pour objectif d’identifier de tels facteurs.

5Le tableau 1 résume l’ensemble des variables explorées au niveau de l’élève, de son maître, de son directeur d’école, permettant de décrire l’environnement scolaire, familial et social.

Implications méthodologiques

6La problématique et les questions de recherche ont eu une influence déterminante sur les choix qui ont été effectués en matière d’échantillonnage et de construction de tests. L’évaluation d’un système éducatif a pour objectif essentiel la compréhension des forces et des faiblesses de celui-ci. Il ne s’agit donc pas de l’évaluation d’un curriculum, ce type d’évaluation demandant des instruments qui ne sont pas identiques.

7Le choix a été de construire des tests de niveau et non de maîtrise de compétences essentielles (ce qui serait plutôt la tendance de l’évaluation d’un curriculum). Ces tests doivent permettre de mesurer une moyenne nationale et une variance en français et en calcul. Ils doivent aussi pouvoir être réalisés en un temps limité, ce qui induit une limitation de leur longueur, donc du nombre d’items (environ une cinquantaine). Les items ont été choisis de manière à couvrir, non pas l’ensemble des programmes, mais seulement huit ou dix objectifs considérés comme les plus importants dans les deux disciplines.

8Les questionnaires destinés aux élèves, à l’enseignant et au directeur d’école ont pour but de fournir une description aussi complète que possible des variables pouvant avoir une influence sur le niveau des élèves, qu’elles soient familiales, environnementales, pédagogiques ou scolaires. Elles rassemblent des facteurs non modifiables par les autorités de l’éducation (par exemple, les variables familiales) et des facteurs modifiables (les variables pédagogiques et scolaires). Cette distinction est essentielle pour les décideurs qui ne peuvent pas agir sur tous les plans.

Tableau 1: Dimensions prises en compte

Tableau 1: Dimensions prises en compte

9Pour construire l’échantillon, la population toute entière des élèves de quatrième année a été partagée en dix-neuf strates, les dimensions de stratification étant le type d’enseignement (public/privé), les écoles franco-arabes ou non franco-arabes, la région, la zone (rurale/urbaine). Cent six écoles ont été tirées au hasard, dans chacune des strates, proportionnellement à leur taille. Au sein de chaque école, une classe de quatrième année a aussi été tirée au hasard, puis vingt élèves dans chaque classe. Pour assurer une bonne représentation des élèves du privé et des écoles franco-arabes, le nombre des écoles a été augmenté (de manière à en avoir dix au minimum). Le calcul des moyennes tient compte de cette surreprésentation.

10Au total, 2 048 élèves ont participé à l’évaluation dans cent six écoles en 4année.

Facteurs, variables et résultats

  • 3 Nous ne parlons ici que d’une partie des résultats. D’autres travaux ont été menés au niveau des cl (...)
  • 4 Au moyen d’analyses de variances. Le modèle explique 34 % de la variance en français et 31 % en cal (...)
  • 5 Au moyen de typologies (classifications ascendantes hiérarchiques).

11Les résultats des élèves en 4année du primaire3 ont été analysés selon deux points de vue. Tout d’abord, les données ont été examinées en relation avec des variables caractérisant l’élève : sexe, âge, niveau économique de la famille, nombre d’activités dans la famille, durée de la scolarité, possession de manuels, langues parlées en famille4. Ensuite, les données relatives aux enseignants : sexe, formation, ancienneté, opinions sur l’école et, surtout, pratiques pédagogiques, ont été introduites5.

12En français, en 4année du primaire, les variables qui interviennent dans l’explication de la variance des résultats sont la région, le type d’enseignement (privé/public), le type d’école (franco-arabe/non franco-arabe), la possession d’un manuel de lecture et la lecture à la maison, l’usage du français à la maison, les devoirs à la maison, la durée de la scolarité, le nombre d’activités à la maison et le degré de satisfaction vis-à-vis de l’école. On constate que le sexe des élèves, le niveau économique, le fait d’aller dans une classe normale ou à double vacation, de parler une ou plusieurs langues ne sont pas directement liés aux taux de réussite. C’est le type d’école qui est le facteur déterminant. Pour un élève être dans une école privée entraîne une augmentation de la moyenne de plus de 20 points (sur 100), toutes choses égales par ailleurs. La région a aussi de l’importance : les variations de moyennes vont de +16,8 points à -13,8 points par rapport à la région de la capitale. Sur ces deux facteurs, un ministère a peu d’influence. Mais, avoir des devoirs à faire à la maison fait gagner plus de 7 points, les faire réellement près de 9 points, posséder un manuel de lecture, plus de 5 points, lire à la maison, plus de 9 points. L’allongement de la durée de la scolarité est négatif, comme l’augmentation des charges familiales.

13En calcul, les résultats sont très proches. On retrouve, parmi les variables intervenant, la région, le type d’enseignement et d’école, les devoirs à la maison, l’usage du français par les parents, la durée de la scolarité et l’indice de satisfaction, auxquelles s’ajoutent le sexe des élèves, leur âge et le type de classe.

14C’est la région qui est le facteur déterminant : les variations de moyennes vont de +19,6 points à -10,7 par rapport à la région de la capitale, toutes choses égales par ailleurs. Vient ensuite le type d’école. Être dans une école privée induit une augmentation de près de 14 points. Mais, être dans une classe normale fait gagner plus de 3 points par rapport à une classe à double vacation ; avoir des devoirs à faire à la maison, près de 6 points ; les faire réellement près de 8 points ; lire à la maison, plus de 9 points ; parler français à la maison, plus de 2 points. L’allongement de la durée de la scolarité est négatif, comme le fait d’être une fille (-2 points).

15Ces premiers résultats permettent de mettre en évidence les variables dites « malléables », c’est-à-dire celles sur laquelle un ministère de l’Éducation peut agir : essentiellement l’existence de manuels de lecture, le type de classe (normale, double vacation, multigrade) et les devoirs à la maison. Ils conduisent aussi à s’interroger sur les raisons de la réussite de certaines écoles, en particulier les écoles privées et des différences importantes entre régions. Le deuxième type d’analyse permet de répondre, en partie, à ces questions.

16Une classification hiérarchique ascendante a été effectuée à partir des deux notes disponibles : français et calcul. Puis cette classification a été croisée avec les descripteurs du contexte des élèves, leurs variables personnelles et les variables relatives aux maîtres. Cinq groupes d’élèves émergent : 11 % (groupe A), 20 % (groupe B), 19 % (groupe C), 26 % (groupe D), 24 % (groupe E), qui diffèrent sensiblement par les moyennes obtenues dans les deux disciplines.

Des constats contrastés

17Les caractéristiques des élèves de ces groupes et de leurs maîtres dessinent des portraits très différents. Bien sûr, l’interprétation est délicate, car on ne peut pas faire l’hypothèse de liens de causalité entre les pratiques pédagogiques des maîtres, leur formation, leurs opinions et les résultats des élèves. En effet, on ne peut pas les tenir pour seuls responsables de ces effets, puisque nous ne connaissions pas le niveau des élèves en début d’année, d’autant que l’apprentissage est cumulatif - le niveau des élèves dépend aussi de ce qui s’est passé au cours des années antérieures.

18Mais on observe des concomitances entre niveau des élèves et caractéristiques des maîtres, qui entraînent un certain nombre de constatations et d’interrogations.

Groupe A

19Les élèves (11 % de l’échantillon) qui se trouvent dans ce groupe se caractérisent par de bonnes notes, aussi bien en français qu’en calcul. Leurs maîtres situent leur classe parmi les classes les meilleures ou moyennes, en Guinée.

  • 6 Brevet élémentaire du premier cycle

20Ce groupe de bons élèves, souvent dans des écoles privées, avec une scolarité normale, mais qui ne proviennent pas d’un milieu économique particulièrement aisé, a la chance d’évoluer dans un environnement culturel favorisé, où le français est utilisé par les familles comme par les enseignants et les élèves eux-mêmes, et où les livres, lorsqu’ils sont présents, sont lus à la maison. À la maison, il leur est demandé peu d’activités. À l’école, les élèves et les maîtres disposent du matériel nécessaire. Les enseignants n’ont pas reçu de formation académique de niveau élevé (BEPC6le plus souvent), ils ne passent pas plus de temps avec les élèves que dans les autres écoles, mais ils ont des pratiques pédagogiques différentes de celles de la moyenne de leurs collègues, mettant l’accent sur la transmission des connaissances et le travail personnel des élèves, en particulier au moyen des devoirs à la maison, contrôlés et corrigés.

Groupe B

21Les élèves de ce groupe (20 %) ont des notes relativement supérieures à la moyenne nationale, en français et en calcul. Leurs maîtres situent leur classe parmi les meilleures.

22Ce groupe, provenant souvent d’écoles privées ou non franco-arabes, aussi bien de classes normales que multigrades, est issu d’un milieu familial économiquement très aisé, avec un environnement culturel favorable, leur père ayant été souvent à l’université et leur mère au collège ou au lycée. Leur environnement scolaire est de qualité moyenne, mais le matériel didactique important. Leurs enseignants sont souvent de niveau universitaire et la durée des activités pédagogiques journalières est la plus élevée de tous les groupes. Ces activités sont centrées essentiellement sur le contrôle du travail et des devoirs, et sur le maintien de la discipline. La transmission des connaissances n’est pas prioritaire et la répétition plus courante qu’ailleurs : les pratiques pédagogiques ne paraissent pas innovantes.

Groupe C

23Les élèves de ce groupe (19 %) ont des notes en français supérieures à la moyenne nationale, leurs notes en calcul étant beaucoup plus faibles. Leurs maîtres situent leur classe parmi les bonnes classes, plus systématiquement qu’ailleurs.

24Ils proviennent souvent des écoles publiques non franco-arabes et des classes à double vacation. Leur scolarité a été plus longue qu’en moyenne. Le niveau économique de leur famille est le plus élevé de tous, mais seulement un faible nombre de parents ont été au moins à l’école primaire et parlent français. L’environnement scolaire n’est pas excellent (effectifs importants, matériel didactique insuffisant). Leurs maîtres sont souvent des femmes qui ont au moins le niveau du baccalauréat, mais ne reçoivent que rarement la visite de conseillers pédagogiques et d’inspecteurs. Ils collaborent peu avec leurs collègues. Les activités pédagogiques des enseignants sont très fragmentées, de courte durée, souvent orales, tournées vers le maintien de la discipline. Selon les élèves, il n’y a pratiquement jamais de devoirs à faire à la maison et leurs maîtres ne les vérifient que rarement. L’absence de travail personnel des élèves semble être l’une des raisons de leur niveau.

Groupe D

25Ces élèves (26 %) ont des notes inférieures à la moyenne nationale, en particulier en français. Leurs maîtres situent leur classe parmi les classes moyennes.

  • 7 Dans les écoles franco-arabes, les élèves ne commencent le français qu’en troisième année du primai (...)
  • 8 Certificat d’études primaires et élémentaires.

26Les élèves proviennent souvent des écoles franco-arabes7et des classes à double vacation et sont les plus âgés de tous. Si le niveau économique des familles est élevé, le déficit culturel est important : peu d’enseignement formel chez les parents, peu de manuels, pas de livres à la maison. C’est aussi le groupe d’élèves qui a le plus d’activités à la maison. Leurs enseignants ont souvent un niveau académique assez faible (CEPE8), mais reçoivent plus souvent qu’ailleurs la visite de conseillers pédagogiques et d’inspecteurs. L’environnement scolaire est médiocre (effectifs importants, matériel didactique inexistant, absentéisme des élèves, absence de manuels). Les activités pédagogiques consistent souvent à organiser et à contrôler le travail des élèves, en mettant l’accent sur l’oral. Il y a très peu de devoirs à faire à la maison et ces devoirs ne sont pas corrigés. Les activités d’enseignement réelles sont manifestement insuffisantes.

Groupe E

27Ce groupe d’élèves (24 %) est caractérisé par un niveau très faible en français comme en calcul. Leurs maîtres situent leur classe parmi les moins bonnes classes.

28Les élèves de ce groupe ont de telles difficultés en français qu’ils n’ont pas pu répondre à la partie du questionnaire leur demandant des précisions sur leur environnement. Leurs enseignants ont eux aussi peu répondu au questionnaire les concernant. Ces élèves proviennent surtout des écoles franco-arabes, publiques ou privées, mais aussi de classes multigrades ou à double vacation. Les filles y sont surreprésentées. La durée de leur scolarité est souvent très élevée (7 ou 8 ans). Leur environnement familial est très défavorisé (indice économique le plus faible de tous, le taux le plus bas de repas par jour, absence de livres à la maison) tout comme leur environnement scolaire (faible compétence des enseignants en français, absence de matériel didactique - y compris cahiers et ardoises - et de manuels, absentéisme des élèves et des maîtres). Mais les maîtres ne sont pas du tout isolés pédagogiquement car ils reçoivent plus de visites de conseillers pédagogiques qu’ailleurs. La durée journalière des activités pédagogiques est la plus faible de toutes : moins de temps qu’ailleurs consacré à la présentation d’un nouveau sujet, moins de corrections, de révisions. Les élèves indiquent qu’ils n’ont jamais de devoirs à faire à la maison. Les élèves de ce groupe semblent donc abandonnés de tous.

Les actions immédiates

29Ces résultats suggèrent des actions à entreprendre immédiatement pour améliorer le système éducatif. Il apparaît clairement, qu’en Guinée, de bons résultats sont atteints lorsque certaines conditions sont réunies, ces conditions n’étant pas seulement de nature socio-économique. Les meilleurs élèves n’appartiennent pas nécessairement aux groupes les plus aisés, mais vivent dans des classes ayant des pratiques pédagogiques particulières. Il est donc possible d’envisager la généralisation de celles-ci.

30À la suite de ces travaux, un groupe de cadres de l’éducation s’est saisi des résultats et a proposé un certain nombre de suggestions visant à améliorer la qualité de l’enseignement. Il a estimé qu’il était possible de faire des gains de qualité appréciables, à coût réduit, en focalisant les efforts sur le fonctionnement de l’enseignement et en mobilisant tous les partenaires et acteurs du système éducatif : enseignants, bien sûr, cadres, mais aussi parents, ONG, bailleurs de fonds, etc. Bien sûr, il est souhaitable qu’il y ait aussi plus d’écoles, plus de classes, plus d’enseignants, plus de matériel pédagogique, plus de manuels, etc. Compte tenu des conditions économiques actuelles, cela ne peut se faire que progressivement. A l’inverse, le fonctionnement d’un système peut être amélioré rapidement.

31Désirant être pragmatique et concrète, l’équipe a accompagné les suggestions de trois éléments : le ou les services responsables de sa mise en œuvre, le délai d’exécution, le coût.

32Il est apparu que la plupart des modalités de fonctionnement du système éducatif ne sont pas explicitées : elles sont laissées à l’appréciation de chacun ou sont diluées dans d’autres documents. C’est ainsi que l’on observe, par exemple, des inégalités de traitement des élèves, en ce qui concerne leur évaluation et leur redoublement ou une méconnaissance du rôle et des devoirs des directeurs dans une école. Dans d’autres cas, la réglementation n’existe pas ; par exemple, la pratique des devoirs à la maison, pourtant gage de succès, ne fait l’objet d’aucun texte. Ces modifications de procédures peuvent être réalisées à court terme et à faible coût, pour la plupart d’entre elles.

33L’école ne peut pas, à elle seule, résoudre tous les problèmes. La communauté a aussi des responsabilités dans la façon d’envisager un environnement de l’enfant qui faciliterait son travail scolaire et son intégration dans la société. Trop peu de familles sont conscientes des conditions de réussite de leurs enfants, par exemple, de l’influence des activités familiales, de la nécessité, pour les enfants, de faire leurs devoirs, ou de la signification réelle d’une décision de redoublement. Le ministère pourrait entreprendre ou renforcer, par tous les canaux possibles, et avec les associations de parents d’élèves, des actions de sensibilisation et d’incitation sur ces thèmes. Le coût de ces actions est relativement faible et elles peuvent être entreprises rapidement.

34Bien qu’un effort considérable de formation continue des enseignants ait été entrepris en Guinée depuis de nombreuses années, il n’en reste pas moins que de nouvelles actions de formation sont nécessaires. Il convient de renforcer les compétences professionnelles de base des maîtres - savoir interroger, savoir reformuler une question, savoir expliquer une erreur, savoir corriger, etc. Pour les directeurs, savoir conseiller les maîtres. Ces nouvelles formations peuvent résulter d’une réorientation des programmes de formation continue actuels, sans créer, en général, de coûts supplémentaires - et devraient être introduites dans les programmes de formation initiale.

35Un certain nombre de résultats sont apparus dans l’enquête qui ne peuvent pas être facilement expliqués à partir des seules données de celle-ci. Ainsi en est-il des différences de réussite entre certaines régions, des causes des redoublements ou de la réussite du privé par rapport au public, quand on a tenu compte des conditions économiques de chacun de ces groupes, etc. Des études, confiées pour la plupart à l’Inspection avec, au besoin, d’autres services, sont nécessaires pour éclairer ces observations.

36Enfin, quelques dépenses d’investissement en ressources humaines ou financières paraissent utiles, comme l’édition locale de livres de bibliothèque. Elles sont caractérisées par leur coût élevé et pour la plupart ne pourront être réalisées qu’à long terme, avec un financement extérieur.

Les recommandations

37À la lumière des résultats de l’enquête en 4e année, certaines actions suggérées paraissent prioritaires :

38Ces recommandations, issues du bon sens, mais aussi des résultats des évaluations en Guinée, paraissent universelles. Elles pourraient être retenues ailleurs. Elles montrent que l’amélioration de la qualité de l’éducation ne peut provenir uniquement du quantitatif, dépendant essentiellement de l’efficacité du fonctionnement d’un système éducatif. Les recommandations montrent également que la responsabilité d’une telle amélioration n’est pas du seul ressort des enseignants, même si ceux-ci en ont une grande part, et qu’elle ne peut être créée que par l’engagement de tous les partenaires de l’acte éducatif.

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Notes

1 Avec le soutien méthodologique et scientifique du CIEP et un financement de la Banque mondiale.

2 Émilie Barrier, Sékou Fernandez, Jeannot Sâa Fernandez, Gononan Traoré, Évaluation en 2e année, Rapport, CIEP/Sèvres/France, Cellule nationale de coordination de l’évaluation du système éducatif/Conakry, 1998 ; Émilie Barrier, Sékou Fernandez, Jeannot Sâa Fernandez, Gononan Traoré, Évaluation en 2e année, Résumé et premières suggestions, CIEP/Sèvres/France, Cellule nationale de coordination de l’évaluation du système éducatif/Conakry, 1998 ; Émilie Barrier, Sékou Fernandez, Jeannot Sâa Tinguiano, Gononan Traoré, Évaluation en 4e année, Rapport, CIEP/Sèvres/France, Cellule nationale de coordination de l’évaluation du système éducatif/Conakry, 1999 ; Émilie Barrier, Sékou Fernandez, Jeannot Sâa Tinguiano, Gononan Traoré, Évaluation en 4année, Résumé et premières suggestions, CIEP/Sèvres/France, Cellule nationale de coordination de l’évaluation du système éducatif/Conakry, 1999.

3 Nous ne parlons ici que d’une partie des résultats. D’autres travaux ont été menés au niveau des classes et des pratiques pédagogiques des enseignants

4 Au moyen d’analyses de variances. Le modèle explique 34 % de la variance en français et 31 % en calcul, dans le cas de l’analyse des résultats de 4e année du primaire.

5 Au moyen de typologies (classifications ascendantes hiérarchiques).

6 Brevet élémentaire du premier cycle

7 Dans les écoles franco-arabes, les élèves ne commencent le français qu’en troisième année du primaire.

8 Certificat d’études primaires et élémentaires.

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Table des illustrations

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Titre Tableau 1: Dimensions prises en compte
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Pour citer cet article

Référence papier

Émilie Barrier, « L’évaluation, outil de pilotage », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 26 | 2000, 109-119.

Référence électronique

Émilie Barrier, « L’évaluation, outil de pilotage », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 26 | juin 2000, mis en ligne le 01 juin 2003, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2540 ; DOI : 10.4000/ries.2540

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Auteur

Émilie Barrier

Chef du bureau des expertises en éducation au CIEP, consultante pour la Banque mondiale

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