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Dossier

Un affrontement idéologique et politique durable

Littérature et enseignement au Danemark
Ideological confrontation and sustainable policy. Literature and teaching in Denmark
Un largo enfrentamiento ideológico y político. Literatura y enseñanza en Dinamarca
Jørn Boisen
p. 101-110

Résumés

Depuis l’avènement de la démocratie au Danemark en 1849, l’éducation littéraire se fait dans deux systèmes différents. D’un côté, le système de l’État, de l’École à l’Université, élitiste et exclusif ; de l’autre la folkehøjskole, populaire et nationale. Ces deux systèmes de valeurs continuent à s’opposer jusqu’en 1968, où ils sont balayés par le modernisme triomphant de la société de consommation. Or le retour en force de la problématique de l’identité nationale, à partir des années 1980, a suscité un nouveau questionnement sur le canon littéraire et sa place à l’école.

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Texte intégral

L’héritage culturel

1En 2004, une commission nommée par le ministre de l’Éducation au Danemark, mais travaillant en réalité sous les ordres du premier ministre, Anders Fogh Rasmussen, a publié un rapport intitulé Dansk Litteraturs Kanon1 (Le Canon de la littérature danoise). La commission avait eu pour mission de définir « l’héritage culturel littéraire » de la nation, en dressant une liste d’auteurs « canoniques ». Le rapport était l’aboutissement d’une réflexion qui avait commencé au début des années 1990. C’était une tentative d’en finir avec le tournant que l’éducation avait pris au Danemark depuis 1968 et le signal d’un nouveau Kulturkampf – une nouvelle « lutte idéologique » – comme s’il était temps de rebrousser chemin et de revenir vers des valeurs sûres. La réflexion sur le canon culturel révèle donc le retour en force d’une problématique longuement occultée, celle de l’identité nationale.

2Il est intéressant de constater que les discussions sur l’éducation, la tradition et la nation reprennent curieusement des arguments datant de la première partie du XIXe siècle, époque de l’avènement de la démocratie au Danemark, comme si le pays était depuis toujours parcouru par les mêmes grands courants qui s’adaptent aux temps peut-être, mais qui restent fondamentalement les mêmes. En effet, si l’on regarde la place de la littérature à l’école au Danemark au fil de l’histoire, on observe une évolution qui ressemble à la forme appelée en musique « variations sur un thème » : un thème – que l’on peut définir comme une constellation d’idées politiques, littéraires et pédagogiques – apparaît en effet au début du XIXe siècle et ne cesse de revenir depuis à intervalles réguliers, toujours identique et toujours différent. Chaque décennie a sa variation propre, mais pour la clarté du propos de cet article, je me limiterai à trois temps : celui du nationalisme romantique du XIXe siècle, celui du modernisme triomphant de l’après-68 et, enfin, celui de ce début du troisième millénaire.

La nation se réveille

  • 2 Herder, Johann Gottfried von (1774) : Une autre philosophie de l’histoire. Paris, Aubier, (traducti (...)

3Le Danemark fait partie du club très select des vieux États-nations. Néanmoins, à l’aube de l’ère romantique, c’est une nouvelle nation qui émerge, faisant table rase des siècles précédents. Plus que l’histoire réelle, ce sont désormais la mythologie, les contes populaires et les chansons patriotiques qui importent. La nation romantique, au Danemark comme ailleurs, est fille de la poésie ; elle a existé dans l’imagination des poètes avant d’être créée par les hommes d’État. Et, en retour, la nation, glorifie ses grands fils, les poètes, symboles de l’identité nationale (Camoës, Goethe, Mickiewicz, Pouchkine), porte-paroles des révolutions (Béranger, Petöfi, Maïakovski, Lorca), voix dont parle l’Histoire (Hugo, Breton). La plupart des nations de l’Europe, puis du monde, se sont éveillées de façon analogue, s’émerveillant aux récits (souvent inventés de toutes pièces, à la manière d’Ossian) de leurs origines. Mais que ces récits soient authentiques ou faux est bien moins important qu’il n’y paraît : l’essentiel, c’est la fonction qu’ils remplissent, ce sont les images et les mots en quelque sorte nécessaires qu’ils donnent à voir et à entendre. « Le préjugé est bon, en son temps, avait dit Herder, car il rend heureux. Il ramène les peuples à leur centre, les rattache plus solidement à leur souche, les rend plus florissants selon leur caractère propre, plus ardents et par conséquent aussi plus heureux dans leurs penchants et leurs buts.2 » Peut-être même est-il capable de les faire naître.

L’esprit du peuple

4Influencée par la pensée française, l’Europe des Lumières a fait sienne une conception de l’homme qui ne tient pas compte des différences nationales. À cette forme d’humanisme s’opposent les courants romantiques. En Allemagne, où se trouve l’origine de la notion de peuple (Volk), le mot désigne un ensemble organique qui englobe l’homme et le dépasse, auquel il appartient, non pas par une adhésion volontaire et librement consentie, mais par des données indépendantes de sa volonté : sa naissance à une époque et en un lieu donnés. C’est ce collectif qui, obéissant à certaines dispositions qui lui sont propres, crée une vision du monde, une religion, une civilisation. Le mot clef du nationalisme danois est folkeånd qui se traduit tant bien que mal par « esprit du peuple » (en songeant bien à Michelet). L’adjectif correspondant, folkelig, est à mi-chemin entre « national » et « populaire », mais possède également un sens irréductible que l’on peut traduire approximativement par « ce qui relève du peuple ».

  • 3 Simon, Erica (1960) : Réveil national et culture populaire en Scandinavie : la genèse de la « Højsk (...)

5Les idées des romantiques danois, au premier rang desquels il faut citer N. F. S. Grundtvig (1783-1872)3, pasteur, poète, philosophe et véritable inventeur de la « danité », rappellent celles de leurs contemporains européens. La nation est éternelle, mais aussi éternellement menacée, de l’extérieur comme de l’intérieur. Du côté des forces vitales se trouve tout ce qui sert la folkelighed (« la nationalité »). L’individu, pour se réaliser, doit se découvrir et s’épanouir dans la nationalité à laquelle il appartient. Pour que le peuple soit vivant, il faut que le principe national pénètre toutes les manifestations de la vie publique et, partant, l’École. Pour Grundtvig, l’Université, avec sa vieille culture universaliste et cosmopolite, ne peut être que l’ennemie mortelle de toute folkelighed. Elle est – selon Grundtvig – « l’École noire » ou « l’École de la mort ». Il faut créer une autre École qui sera « au service de la vie ».

L’université du peuple

  • 4 N. F. S. Grundtvig : « Om indretningen af Sorø Academi til en Folkelig Højskole », in Danskeren, Co (...)

6Ce sera la folkehøjskole, un véritable système d’éducation indépendant et parallèle, mis en place à partir de 1844. Littéralement le terme se traduit par « université populaire » ou « université du peuple », mais c’est une école qui n’a rien à voir avec l’Université. Si celle-ci se consacre à la recherche scientifique, la folkehøjskole éliminera de son programme tout ce qui ne sert pas immédiatement les besoins de la vie. Il ne s’agit pas pour autant d’une formation professionnelle. Bien au contraire, suivre un cours de la højskole ne servira à rien de pratique, ce cours ne formera pas à un métier, il ne donnera de compétences d’aucune sorte. La højskole n’exige aucun examen, on n’y subit aucune épreuve, on en sort sans diplôme. Elle se place sur un tout autre plan. Elle veut « éveiller et nourrir l’amour de la patrie, enseigner à connaître la vie, guider les jeunes vers une culture qui porte sa récompense en elle-même, qui n’aboutit à aucun “gagne-pain”4 ».

7Le premier principe est que, pour connaître la vie, il faut se tourner vers l’histoire. Comme Schelling, la génération romantique au Danemark pense que l’histoire commence avec la mythologie, qui se voit donc attribuer un rôle essentiel dans le nouveau système d’éducation. Les mythes révèlent l’archétype de la nationalité et pour assurer sa continuité, le peuple doit regarder sa propre image dans la mythologie comme dans un miroir.

8Deuxièmement, il faut se tourner vers la poésie ; l’école doit être poétique parce que la langue maternelle est le véhicule du chant, de l’histoire et de tout le message national. Pour que l’esprit du peuple rende à la vie nationale sa forme et sa puissance, il faut ouvrir les portes à la langue maternelle, car un peuple vit grâce à sa langue maternelle et meurt en la perdant. Pour donner au peuple l’amour et le respect de la langue maternelle, les romantiques se heurtaient à deux obstacles : la formation classique des élites et l’emprise de l’allemand (et dans une moindre mesure du français) sur les classes cultivées.

9La littérature trouve ici sa place et sa fonction. Il faut construire un pont entre le menu peuple, qui parle le danois, et les poètes, « les prêtres et les prophètes naturels de la langue maternelle ». La højskole sera ce pont. Son objectif ultime est de faire accéder la nation à la maturité, de donner à la langue maternelle la noblesse qui lui revient de droit et de faire prendre conscience au peuple à la fois de son passé glorieux et de sa mission historique.

La cime et les racines

10Ce qui rend le cas du Danemark particulier n’est pas la volonté de créer une religion civile, mais le fait que celle-ci se met en place grâce à un système parallèle, souvent en confrontation avec l’École et l’Université officielles. Grundtvig veut replacer l’être humain dans son milieu historique et l’aider à s’enraciner toujours plus profondément dans cet organisme vivant qu’est un peuple. La pédagogie de la højskole ne se propose donc pas de régénérer l’homme par les lumières, mais au contraire de couler la vie publique et les êtres humains dans le folkeånd : la culture ne tire pas sa substance vitale « des livres et de l’encrier, mais de la vie populaire ». Il importe donc de rapprocher l’élite du peuple et de faire participer le peuple à la culture nationale. Sans le peuple, l’élite se perd en vaines élucubrations ; sans l’élite, le peuple s’appauvrit et devient étranger, hostile même, à toute vie de l’esprit.

11L’éducation humaniste classique à l’époque, en excluant de la culture tous ceux qui ne peuvent pas se livrer à l’étude des langues classiques, a en effet creusé un abîme entre l’élite culturelle et le peuple. Et l’élite intellectuelle n’envisage nullement l’accession du peuple à la vie culturelle ou au pouvoir. Il incombe à l’aristocratie de l’intelligence (qui, selon le chef libéral, Orla Lehmann, est constituée de « ceux qui avaient des talents, de la culture et de la fortune ») de conduire le vaisseau de l’État. Cette élite est le réel dépositaire de la culture, le cerveau des pouvoirs publics et le tuteur de ce peuple en qui, en 1872, on se plaît encore à voir des descendants d’esclaves, affranchis depuis à peine un siècle. À ses yeux, la højskole n’est bonne qu’à ancrer dans les masses populaires le respect pour la culture consacrée et lui donner de l’appétit pour goûter quelques miettes de la table des riches.

12C’est cette culture humaniste exclusive et antipopulaire que Grundtvig et le mouvement de la højskole vont attaquer de front. « La lumière est-elle réservée aux savants ? », demande-t-il dans l’une de ces nombreuses chansons patriotiques que l’on chante encore au Danemark. « Le soleil pourtant se lève avec le paysan ». C’était dire que la culture devait naître au sein du peuple et, de là, gagner l’élite. La culture nationale monterait de la base vers le haut. Issue du peuple, elle toucherait l’élite, et ainsi serait rétablie l’unité culturelle de la nation.

  • 5 Simon, op.cit. p. 83.

13On aura remarqué que le programme pédagogique de Grundtvig n’est pas extrêmement précis. En fait, comment mener à bien cette éducation du peuple ? « Pour être accessible à tous, la højskole doit être folkelig – populaire – non seulement dans son programme, mais aussi et surtout dans ses méthodes. Les professeurs devront apprendre “à parler simplement des questions élevées”.5 » L’atmosphère dans laquelle baignent ces réunions n’est pas très loin du sermon religieux : un chant précède la présentation et un chant la clôt. L’objectif n’est pas de distribuer au peuple une culture au rabais mais de donner à la culture un contenu populaire et de faire participer le peuple à cette culture – un peu comme l’Église a pu faire participer des paysans analphabètes à l’authentique culture chrétienne, sans qu’il y ait de différence de rang ou de qualité. La comparaison avec l’Église aide aussi à comprendre la qualité existentielle de cette éducation : il ne s’agit pas de passer un examen mais de nourrir l’esprit pour accéder à la maturité intellectuelle et émotionnelle. On aurait pu craindre qu’un tel programme relevât de l’utopie, que les questions élevées fussent inaccessibles à des gens sans aucune éducation, mais le public vint, et il vint nombreux.

Batailles idéologiques

14L’opposition entre la culture humaniste canonique de l’Université et la culture populaire de la højskole se double rapidement d’un affrontement politique. Vers 1870, l’argent et la culture concluent une alliance, dont le mouvement de la højskole ne fait pas partie. Celui-ci se trouve donc exclu de l’enseignement supérieur et, politiquement, rejeté du côté du parti paysan. Les Grundtvigiens se gardent, dans l’ensemble, de se prévaloir d’un prestige culturel vis-à-vis du peuple, mais ils ne s’en sentent pas moins séparés par un abîme de ce parti, dont le matérialisme les répugne. Cependant, ulcérés par l’union des droites, ils se résignent en 1870 à former avec les paysans l’union des gauches, Venstre.

15Ces batailles idéologiques peuvent paraître bien lointaines et peu pertinentes, mais ce sont elles qui donnent la clef pour comprendre les enjeux actuels. La manière dont les Danois pensent la culture est largement structurée par cette double opposition issue des luttes idéologiques de la démocratie naissante. D’un côté, culture d’élite et cosmopolite contre culture nationale et populaire ; de l’autre, à l’intérieur même du mouvement populaire, spiritualité contre matérialisme. L’enseignement de la littérature au Danemark suit donc deux chemins qui s’opposent, l’éducation issue de la tradition universitaire et celle issue de la højskole. Cette opposition est souvent vue comme une lutte de l’aristocratie contre la démocratie et elle est inlassablement mise en scène dans les romans et, surtout, dans le cinéma du XXe siècle au Danemark. Un roman comme le Printemps perdu de Hans Scherfig (Det forsømte forår, 1940) est une satire acide de l’« École noire » que l’auteur lui-même a connue dans les années vingt, une école confinée dans une tradition canonique figée, hostile à toute expérience vécue et animée par des professeurs dont le ridicule n’a d’égal que le sadisme.

16Or une telle critique prouve en même temps que la tradition classique n’a pas disparu, et qu’elle survit encore dans des niches bien gardées de la société danoise. C’est une éducation explicitement fondée sur un canon constitué des classiques grecs et latins et des grandes œuvres de la littérature européenne. Comprendre la littérature européenne dans sa continuité historique n’est pourtant pas l’objectif de cette éducation. À la Renaissance, on distinguait trois facultés fondamentales de l’âme : la mémoire, l’imagination, et l’intelligence. Au XXe siècle, la formule du succès dans l’École danoise est « beaucoup de mémoire et peu d’imagination ». La première vertu de la grande littérature est d’être difficile et, à l’oral, le critère du succès est la capacité de réciter par cœur des faits, souvent parfaitement anecdotiques, concernant les textes.

17Pourtant la tradition grundtvigienne a assuré pendant tout le XXe siècle la survie d’une tradition littéraire chez ces 90 % de la population qui n’ont pas accès au lycée ou à l’université. Un fait témoigne du prestige que l’on ne cesse d’accorder à la littérature : le système très dense et très richement fourni de bibliothèques populaires. Quel que soit le pouvoir en place, c’est une priorité que chaque Danois, à partir de la prime enfance, dispose d’un accès libre, illimité et gratuit aux livres. La société danoise veut la littérature.

La révolution culturelle

18La bulle éclate en 1968. L’inspiration vient, bien entendu, de Paris, mais l’éducation universitaire est depuis longtemps considérée comme un mort-vivant, comme le « règne des professeurs » dont le triple crime est d’être à la fois élitaire, antidémocratique et tourné vers le passé. Pendant cent cinquante ans, l’Université a dû affronter la højskole, mais désormais la société de consommation dérobe le tapis sous les pieds des deux adversaires. L’idéologie dominante de l’après-guerre a été celle de la modernité, et les peuples scandinaves ont la conviction intime d’être à la pointe du progrès en matière de technologie, d’éducation, de médecine, d’organisation sociale, d’égalité et de démocratie. De ce fait, la conscience historique est plus ou moins passée à la trappe. On vit dans le présent pour l’avenir. On veut prouver le mouvement en marchant et le passé n’est qu’un poids mort. Le faible intérêt pour l’identité nationale a pour corollaire l’abandon de la continuité historique comme objet de réflexion, notamment dans l’éducation. Du coup, la littérature semble perdre en partie sa raison d’être. Le projet national et l’histoire littéraire ont marché la main dans la main. Sans doute la littérature a-t-elle été attelée au char de la nation mais cette position ambiguë lui accorde en même temps une dignité, une utilité et une légitimité institutionnelles. Le projet national étant disqualifié, à quoi bon se pencher maintenant sur les grands poètes patriotiques du passé ?

191968 est aussi une révolution dans les méthodes et le contenu de l’enseignement. L’approche « historique » est du jour au lendemain remplacée par une méthode « théorique ». L’idée de continuité, de cohérence et des grands récits expliquant comment le présent était issu du passé cède la place à l’étude de cas isolés où seule importe la méthode : la compréhension théorique de telle situation historique ou de telle œuvre donne la clef universelle pour comprendre n’importe quelle autre situation ou œuvre. La conséquence est ce que l’on appelle actuellement « historieløshed » : un éclatement du savoir entraînant l’ignorance des grands récits qui ont formé la nation.

20L’esprit de 68 trouve son expression concrète dans la nouvelle loi sur l’école qui entre en vigueur en 1975. L’objectif de la loi est « l’éducation démocratique », avec un fort accent sur l’égalité. L’histoire et la littérature en revanche sont reléguées au rang d’ornement superflu ou de passe-temps pour érudits et effectivement mises en sourdine. L’idée d’un « programme » littéraire national disparaît de l’école.

21Dans la loi de 1975, se rencontrent trois grandes tendances :

  • la volonté de rationaliser la société (dans cette perspective, la littérature libérée de son lien avec la nation perd son utilité et se voit rejetée vers la sphère privée) ;

  • la conversion en masse de la population à ce nihilisme bénin que l’on appelle le consumérisme (dans cette perspective, la littérature devient un bien de consommation parmi d’autres, destinée à être consommée précisément, usée jusqu’à l’épuisement, comme n’importe quel autre bien de consommation) ;

  • le règne de l’interdisciplinarité (dans cette perspective, la littérature sert à apprendre d’autres matières, jugées plus essentielles).

22Il est pourtant possible de regarder la nouvelle loi d’un œil moins sceptique. À plusieurs égards, elle marque l’intégration tardive, mais officielle, des méthodes de la højskole à l’école primaire. Le contenu national est absent, il est vrai, mais il s’agit dorénavant d’établir un rapport personnel avec la littérature, de la vivre comme une ouverture vers soi et vers le monde. C’est là indiscutablement une démocratisation de la littérature. L’examen (que ce soit l’oral ou la dissertation littéraire) qui, auparavant, était conçu comme un tour de force mnémotechnique, devient un exercice de figure libre où l’opinion personnelle et le rapport au texte comptent beaucoup plus que le savoir acquis. En 1975 on passe, autrement dit, de la tête bien pleine de Rabelais à la tête bien faite de Montaigne.

L’héritage culturel

23Voilà le tableau général lorsque le gouvernement, sous Anders Fogh Rasmussen (chef de file de Venstre, le parti issu de l’union du parti paysan et des grundtvigiens en 1870), décide d’établir un canon national. Depuis 1975, on a en fait vu le retour en force de la question de l’identité nationale, que l’on pensait morte depuis longtemps. Sous la pression de la mondialisation, utopie transformée en menace, la nation doit à nouveau se défendre. La résurgence du nationalisme témoigne d’une crise majeure affectant le fondement même de la société, sa cohérence, son ordre et ses représentations du monde. La nation est un être qui porte plainte et le nationalisme est sa plaidoirie.

24Le canon du patrimoine culturel est une tentative de revenir à la source. Toutes ces valeurs que les Danois ont jetées par dessus bord dans le sillage de 1968 sont à nouveau mises en avant : l’histoire, la littérature, les valeurs « danoises », y compris le christianisme. L’objectif de la constitution d’un canon est de trouver le dénominateur culturel commun des Danois. Or l’ambiguïté profonde du projet apparaît quand on compare ce que dit le rapport avec ce qu’en disent les dirigeants politiques et avec sa mise en œuvre.

25Le rapport de la commission6 définit l’objectif du canon de la manière suivante : la grande littérature est porteuse de culture et de valeurs, et le canon doit garantir que les textes classiques feront partie du bagage intellectuel de chaque élève et de chaque étudiant. Les textes classiques nous aident à comprendre la condition humaine, la nôtre comme celle des autres ; ils facilitent donc notre insertion dans la société, le monde et l’Histoire. Le rapport présente alors une sélection de quinze noms « incontournables », dont chaque petite tête blonde est censée avoir obligatoirement fait connaissance à un moment de sa scolarité. À cette sélection s’ajoutent un supplément conseillé de treize noms, destiné à l’enseignement à l’école primaire, et un autre de douze noms pour le lycée. Enfin est défini un « canon culturel » consistant en cent huit œuvres réparties sur plusieurs disciplines artistiques, dont la littérature7. Hormis cette division très générale entre œuvres pour tous, œuvres conseillées à l’école primaire et œuvres conseillées au lycée, le rapport ne donne pas de consignes précises en matière d’enseignement.

26Un canon officiel suscite inévitablement la polémique – tant à cause de ceux qui y figurent qu’à cause de ceux qui n’y figurent pas – mais le consensus s’est fait relativement vite sur le bien-fondé des choix littéraires de la commission. Par contre, les intentions politiques du projet n’ont pas fait l’unanimité. La commission a tout simplement fait comme si cette dimension n’existait pas. Il est pourtant évident que le canon national est conçu par le gouvernement comme un projet idéologique, dont l’ennemi n’est jamais cité, mais qui peut vaguement être désigné comme le multiculturalisme, l’immigration, voire l’intégration européenne. Le canon est censé être le premier pas vers un nouveau réveil national. Le gouvernement voulait « refaire le coup » de Grundtvig, avec plus ou moins les mêmes idées et les mêmes méthodes.

Et maintenant ?

  • 8 On trouvera une présentation en anglais de la réforme de 2003 sur : http://eng.uvm.dk/Education/Upp (...)
  • 9 Baumann, Zygmunt (2000) : La Vie liquide, (trad. fr.) Chambon : Le Rouergue, 2006.

27Maintenant, les discussions se sont tues et l’on peut se demander ce qu’il en reste. Il est sans doute bon et utile de temps à autre de se pencher sur le passé et de redéfinir ses valeurs : le canon existe, libre à chacun de le consulter et il présente une très bonne sélection de textes du Moyen Âge jusqu’à 1968. Mais curieusement, au moment même où la commission rédige son rapport sur le canon, une autre commission dépendant du ministère de l’Éducation met la dernière main à une grande réforme du lycée8, une réforme dont le ton et les idées sont inspirées par le New Public Management, et qui va directement dans le sens opposé. Elle constitue, en effet, une surenchère par rapport à la loi sur l’école de 1975, quand il s’agit de diluer les disciplines dites traditionnelles : langue, littérature, histoire. Tous les programmes sont atomisés. L’enseignement est organisé autour de projets de courte durée sans souci de cohérence disciplinaire. Celle-ci est en effet systématiquement remplacée par l’interdisciplinarité. La théorie est au centre et le savoir factuel, quelle que soit la matière, est en déperdition. C’est une réforme très à la mode dans la mesure où elle reprend point par point tous les poncifs en vogue dans les milieux de la gestion et du management : l’individu, en perpétuel mouvement, changeant de fonction, de position, de rôle, est responsable de son propre apprentissage ; chaque projet, chaque engagement, sont de courte durée et le seul dénominateur commun est la méthode. C’est la liquid modernity, la « modernité liquide », dont parle le sociologue Zygmunt Baumann9.

28La littérature à l’école au Danemark est donc à la croisée des chemins. L’établissement d’un canon traduit une volonté de revenir vers la tradition. La réforme du lycée, par contre, est le signe d’une pratique gestionnaire qui fait éclater toute tradition. « Le passé n’éclairant plus l’avenir, l’esprit marche dans les ténèbres », disait Tocqueville. Dans cette affirmation, le paradoxe définit le dilemme. Le pouvoir veut former des citoyens libres, dotés de compétences qu’ils pourront exercer dans l’avenir. Mais en même temps, le rôle de l’école est d’apprendre aux enfants ce qu’est le monde et, puisque le monde est vieux, toujours plus vieux que les élèves, le fait d’apprendre est inévitablement tourné vers le passé. Il y a, d’une part, au Danemark, le refus de faire fi de l’autorité et de la tradition, ce dont témoigne l’établissement du canon national. Mais il y a aussi dans les milieux industriels, dans les bureaux ministériels, dans l’opinion publique même, une volonté de brûler les étapes, d’éliminer tout ce qui ne contribue pas directement à la croissance économique, tout ce qui est « superflu ». Cette division au sein de l’éthique des principes d’éducation correspond donc à une division au sein des principes éthiques et moraux de la société dans son ensemble.

29Cela nous rappelle de vieux souvenirs. Quand, avec Grundtvig, la nouvelle culture nationale est entrée en scène, elle s’en prenait de préférence à l’ancienne culture, accusée d’être « élitiste », « éloignée de la vie », « coupée du peuple », « antipopulaire » et « antidémocratique ». Mais ces accusations peuvent facilement se retourner contre toute manifestation culturelle, ce que les grundtvigiens ont découvert à leurs dépens après leur pacte avec le parti paysan en 1870 : tout à coup, c’étaient leurs propres valeurs spirituelles qui paraissaient « élitistes » et « coupées du peuple », face aux revendications bien matérielles des paysans.

30En ce début de XXIe siècle, sous la pression des événements, des nécessités économiques et de l’obligation de retrouver la croissance au plus vite, il est malheureusement fort probable que l’établissement d’un canon littéraire dans le but de refonder la nation intellectuellement n’aura eu que l’effet d’un feu d’artifice tiré en plein jour.

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Bibliographie

Arendt Hannah (1954) : La crise de la culture. Paris, Gallimard, trad. fr., 1972.

Auchet Marc, éd. (1999) : Les pays nordiques et le dialogue interculturel. Presses universitaires de Nancy.

Baumann Zygmunt (2000) : La Vie liquide. Le Rouergue/Chambon, traduction française, 2006.

Den Danske Litteraturs Kanon (2004) : http://pub.uvm.dk/2004/kanon/

Grundtvig N.F.S. (1889) : ”Om indretningen af Sorø Academi til en Folkelig Højskole.” In : Danskeren, Copenhague, 1889, tome 1.

Herder Johann Gottfried von (1774) : Une autre philosophie de l’histoire. Paris, Aubier, traduction française, 1964, p. 185.

Kulturkanon (2004) : http://www.kulturkanon.dk/

Reform of the Danish Upper Secondary Academically Oriented Programmes (2003) : http://eng.uvm.dk/Education/Upper-Secondary-Education/Reform-of-the-Danish-Upper-Secondary-Academically-Orientated-Programmes/.

Simon Erica (1960) : Réveil national et culture populaire en Scandinavie : la genèse de la « Højskole nordique » 1844-1878. Copenhague, Gyldendal.

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Notes

1 http://pub.uvm.dk/2004/kanon/

2 Herder, Johann Gottfried von (1774) : Une autre philosophie de l’histoire. Paris, Aubier, (traduction française), 1964, p. 185.

3 Simon, Erica (1960) : Réveil national et culture populaire en Scandinavie : la genèse de la « Højskole nordique » 1844–1878. Copenhague, Gyldendal. Cette remarquable thèse est la meilleure introduction en français à Grundtvig et au courant pédagogique qu’il représente.

4 N. F. S. Grundtvig : « Om indretningen af Sorø Academi til en Folkelig Højskole », in Danskeren, Copenhague, 1889, tome 1, p. 281.

5 Simon, op.cit. p. 83.

6 Le rapport est disponible sur http://pub.uvm.dk/2004/kanon/

7 La liste peut être consultée sur http://www.kulturkanon.dk/

8 On trouvera une présentation en anglais de la réforme de 2003 sur : http://eng.uvm.dk/Education/Upper-Secondary-Education/Reform-of-the-Danish-Upper-Secondary-Academically-Orientated-Programmes

9 Baumann, Zygmunt (2000) : La Vie liquide, (trad. fr.) Chambon : Le Rouergue, 2006.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jørn Boisen, « Un affrontement idéologique et politique durable », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 61 | 2012, 101-110.

Référence électronique

Jørn Boisen, « Un affrontement idéologique et politique durable », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 61 | décembre 2012, mis en ligne le 06 février 2015, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2688 ; DOI : 10.4000/ries.2688

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Auteur

Jørn Boisen

Jørn Boisen né en 1962, est professeur de littérature française à l’Université de Copenhague. Sa thèse portait sur Romain Gary (1993). Depuis, il a publié des livres sur Milan Kundera, Albert Camus et une centaine d’articles sur des sujets divers, mais ayant tous trait à l’histoire des idées et à la littérature française. Il écrit régulièrement pour la presse au Danemark, et il est également rédacteur littéraire de Revue Romane.

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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