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Dossier

Références bibliographiques

Bernadette Plumelle
p. 133-142

Notes de la rédaction

Bibliographie arrêtée le 17 octobre 2012.

Texte intégral

1L’enseignement de la littérature dans le système scolaire est une problématique qui semble plus souvent débattue dans des pays de la zone francophone (Belgique, Canada, France, Suisse) et, dans une moindre mesure, en Europe. Dans d’autres régions du monde, l’angle d’étude est plutôt celui de la littératie, ce qui est une toute autre problématique. Pour des raisons de cohérence, le choix a été fait de se centrer précisément sur le thème du dossier de ce numéro 61 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres en se limitant aux références les plus récentes (après 2000), avec l’objectif de proposer un panorama actuel des études, débats et recherches sur ce sujet. Devant le foisonnement des publications, les références citées dans les articles ne sont pas reprises et les ouvrages de pédagogie ne sont pas pris en compte.

2Une première partie propose une sélection de références sur le lien entre la littérature et la culture humaniste. Les parties centrales rassemblent des publications qui analysent la place de l’enseignement de la littérature dans les programmes, le sens qu’on lui donne et la nature des œuvres étudiées, avec un point particulier pour la littérature de jeunesse. Il est également question de la didactique et des pratiques enseignantes mises en jeu. La troisième partie est axée sur des études régionales et nationales, ainsi que sur la France, où la littérature et son enseignement ont un statut particulier. La bibliographie se termine par des références d’études internationales qui ont identifié l’impact de la lecture dans les performances scolaires.

3Les documents mentionnés sont pour la plupart consultables au Centre de ressources et d’ingénierie documentaires du CIEP ou accessibles sur Internet.

La littérature et la culture humaniste

4CANVAT Karl, LEGROS Georges, Les valeurs dans/de la littérature, Presses universitaires de Namur/Belgique, 2004, 130 p., (Diptyque)
L’ouvrage regroupe les contributions de chercheurs français et belges sur la question des rapports qu’entretiennent les valeurs et la littérature du point de vue de l’auteur, du lecteur et de l’école. Le statut de la littérature, le sens des études littéraires et le rapport entre valeurs littéraires et valeurs scolaires font l’objet de différentes analyses : le statut de la littérature et sa possible dévaluation actuelle (Alain Viala, Antoine Compagnon), le sens des études littéraires aujourd’hui (Paul Aron), les rapports entre valeurs littéraires et valeurs scolaires (Emmanuel Fraisse), ainsi que les problématiques textuelles (Vincent Jouve) ou le rôle de l’école dans la construction de la valeur idéologique et esthétique d’un texte (Jean-Louis Dufays).

5COMPAGNON Antoine, La littérature, pour quoi faire ?, Fayard/Paris, 2007, 76 p. (Collège de France)
L’ouvrage reprend la leçon inaugurale d’Antoine Compagnon au Collège de France en 2006. Pourquoi et comment parler au XXIe siècle de la littérature française moderne et contemporaine ? Après la question théorique ou historique traditionnelle : « Qu’est-ce que la littérature ? », se pose, avec plus d’urgence aujourd’hui, des questions critiques et politiques : « Que peut la littérature ? Quelle valeur la société et la culture contemporaines attribuent-elles à la littérature, quelle utilité et quel rôle ? »

6FRAISSE Emmanuel, MOURALIS Bernard, Questions générales de littérature, Seuil/Paris, 2001, 256 p. (Points essais)
Les auteurs ont pour projet de démystifier la littérature en refusant de la considérer comme un ensemble de monuments littéraires. Ils considèrent l’œuvre d’art comme le produit d’un temps, d’un espace et d’une société et réhabilitent, dans la pratique que constitue la littérature, l’auteur et plus encore le lecteur. La question de l’auteur, la définition de l’œuvre d’art en littérature et l’analyse de la notion d’œuvres complètes font l’objet des premiers chapitres. Les chapitres suivants examinent les rapports entre littérature et savoir et célèbrent l’apothéose du lecteur, placé depuis les années 1970 dans une position symétrique à celle de l’auteur.

7LOUICHON Brigitte, La littérature après coup, Presses universitaires de Rennes, 2009, 181 p. bibliogr. (Paideia)
Que nous fait la littérature et que faisons-nous de la littérature ? Les mots et images qui restent disent quelque chose de ce qui s’est joué dans la rencontre entre le lecteur et l’œuvre et de ce qui continue à se jouer par le souvenir. Cette analyse du souvenir implique un cadre théorique, des données et une méthodologie. L’auteure reprend les théories du lecteur et des discours sur la lecture, afin de comprendre comment se construisent les théories. Dans une deuxième partie, elle s’appuie sur des témoignages de lecteurs pour donner à voir la réalité de la lecture de la littérature, de ses modalités et de ses enjeux. Enfin, elle alimente une réflexion sur l’enseignement de la littérature.

8NUSSBAUM Martha, Les émotions démocratiques : Comment former le citoyen du XXIe siècle ?, Flammarion/Paris, 2011, 204 p. (Climats)
L’auteure, philosophe américaine, plaide pour une certaine vision de l’éducation qui donne toute sa place aux humanités : la littérature, l’histoire, la philosophie et les arts mais il s’agit moins de familiariser les enfants et les adolescents avec le patrimoine littéraire et artistique que de les amener à la pratique directe des arts, du théâtre, de la réflexion philosophique ou de la création poétique. Elle présente un plaidoyer pour les humanités en justifiant leur intérêt social et économique.

9PAVEL Thomas, Écouter la littérature, Fayard/Paris, 2006, 48 p. (Leçons inaugurales)
L’auteur consacre sa leçon inaugurale au Collège de France à réfléchir à ce qui se passe lorsqu’une certaine intimité s’établit entre la littérature et son public, lorsque le lecteur s’abandonne à l’œuvre et fait acte de reconnaissance, d’accueil.

La place de la littérature dans l’enseignement

10ARON Paul, VIALA Alain, L’enseignement littéraire, Presses universitaires de France/Paris, 2005, 127 p. (Que sais-je ?)
L’ouvrage dresse l’état des lieux de l’enseignement de la littérature en France et en Europe et cherche à en expliciter les enjeux. La première partie situe l’extension donnée à cet enseignement dans une dynamique européenne qui oblige les systèmes nationaux à infléchir leurs traditions. La deuxième partie en retrace l’histoire depuis ses origines, mettant en perspective la situation contemporaine de l’enseignement des Lettres en France. Le dernier chapitre propose des lumières sur ce qui se fait et pourrait se faire dans le domaine littéraire de langue française dans les dimensions linguistique, esthétique et historique de cet enseignement.

11CITTON Yves, Lire, interpréter, actualiser. Pour quoi les études littéraires ?, Éditions Amsterdam/Paris, 2007, 368 p.
Pourquoi étudier aujourd’hui des textes littéraires rédigés il y plusieurs siècles ? Pour quoi faire ? Pour l’auteur, les pratiques de lecture et d’interprétation mises en jeu par l’étude de la littérature (ancienne) devraient être repensées. La littérature ancienne peut faire l’objet d’un type d’études assez différent de celui pratiqué aujourd’hui dans le monde universitaire et scolaire, en faisant en sorte qu’un texte littéraire ne continue à exister que pour autant qu’il nous parle. Il analyse la nature de l’acte interprétatif et s’interroge sur la forme la plus appropriée à un enseignement basé sur l’interprétation actualisante. La seconde moitié du livre esquisse une réflexion d’ordre sociologique sur les transformations que sont en train de subir nos modes de vie, le récit fictionnel pouvant être un opérateur essentiel dans la formation des valeurs autour desquelles se retrouvent les sociétés.

12DUFAY Jean-Louis (éd.), Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Sens, utilité, évaluation, Presses universitaires de Louvain/Louvain-la-Neuve, 2007, 478 p.
Qu’est-ce qui s’enseigne et s’apprend comme valeurs sous le label « littérature » dans les classes de français et quelles sont les finalités assignées à l’enseignement-apprentissage de la littérature par ses différents acteurs ? Et quelle place cela prend-il au sein de la discipline « français » par rapport aux autres objets, savoirs et compétences ? L’ouvrage, qui fait suite aux huitièmes rencontres de chercheurs en didactique de la littérature (Louvain-la-Neuve, 29-31 mars 2007), s’intéresse à la fois au travail de l’enseignant, à l’activité de l’élève, au statut de la littérature, à la finalité de son enseignement, aux pratiques de la classe et à leurs enjeux existentiels, sociaux et scolaires.

13FRAISSE Emmanuel, HOUDART-MÉROT Violaine (coord.), Les enseignants et la littérature : la transmission en question, Champigny : Scérén-CRDP de l’académie de Créteil ; Cergy-Pontoise : Centre de recherche Texte-histoire de l’Université de Cergy-Pontoise, 2004, 287 p.
On parle beaucoup de crise de l’enseignement littéraire et de crise de la transmission. D’où vient ce sentiment de crise ? Est-il propre à l’enseignement français ? L’ouvrage fait suite au colloque qui s’est tenu à l’université de Cergy-Pontoise en 2002. Les contributeurs, chercheurs et enseignants, se sont penchés sur la question de la transmission littéraire, telle qu’elle se pose dans le contexte institutionnel de l’enseignement. Les interventions offrent un large panorama des divers « lieux » de cette transmission. L’ouvrage donne également à lire, en creux, la multiplicité des pratiques ou des discours de ceux-ci.

14JOUVE Vincent, Pourquoi étudier la littérature ?, Armand Colin/Paris, 2010, 224 p.
Dans des programmes d’enseignement surchargés, est-il légitime de réserver du temps à l’étude de textes à la définition incertaine et dont la fonction est sans cesse interrogée ? L’hypothèse de cet essai est qu’on ne peut réfléchir à l’intérêt et à la valeur d’une œuvre littéraire sans prendre en compte son statut d’objet d’art. Le texte littéraire n’est ni un objet culturel parmi d’autres ni un simple fait de langage. L’auteur montre le rôle irremplaçable des études littéraires par ce qu’elles participent de la conscience de ce que l’on est et de la formation de l’esprit critique.

15MUSSET Marie, De la communale au socle commun : littérature et culture humaniste, INRP, Dossier d’actualité, février 2008, n° 33, 18 p. bibliogr, disponibles sur : http://ife.ens-lyon.fr [en ligne]
Comment la littérature, objet d’étude dans le cadre scolaire, peut-elle et doit-elle s’articuler avec les attentes de culture commune et de culture humaniste ? Après un rapide commentaire des notions en jeu, le dossier illustre que la littérature a vocation à participer à l’élaboration d’une culture humaniste, en s’appuyant sur des exemples de nombreux pays d’Europe. Le dossier s’intéresse plus particulièrement à la définition et à l’usage de la « culture commune » et de la « culture humaniste », telles que les textes relatifs à l’établissement du socle commun des connaissances et des compétences les définissent en France.

16SCHAEFFER Jean-Marie, Petite écologie des études littéraires – Pourquoi et comment étudier la littérature ?, Thierry Marchaisse/Vincennes, 2011, 128 p.
La crise actuelle des études littéraires est d’abord une remise en question de leur légitimité. À quoi peuvent-elles servir ? Comment envisager leur avenir ? Ces questions traversent toutes sortes de domaines, qui vont de l’enseignement secondaire, jusqu’à la politique de la recherche au niveau européen, en passant par les fondements de notre rapport au monde. Pour y répondre, il faut donc replacer les études littéraires dans le cadre plus général des sciences humaines et accepter de faire un détour philosophique, qui éclaire ces expériences clés que sont la lecture, l’interprétation, la description, la compréhension et l’explication. Cet essai se conclut sur des propositions de réforme.

Choix des textes étudiés

17FRAISSE Emmanuel, « Enseignements littéraires et œuvres de référence : entre l’ancien et le nouveau », Le français aujourd’hui, mars 2011, n° 172, p. 11-23
L’enseignement de « français et littérature » au lycée a pour objet explicite de définir, de conserver et de transmettre les œuvres devant fonder un ensemble de références partagées. Or cette stabilité des valeurs est en contradiction avec le nouveau (l’avant-garde), valorisé par la culture occidentale. L’école ne cesse de s’interroger sur ce rapport qu’entretiennent les élèves avec les œuvres du passé, du lointain et du plus récent. Faut-il partir du proche pour accéder au lointain, du contemporain pour remonter vers le passé ou le contraire ? L’article invite à réfléchir aux conditions qui président à la stabilité du corpus, et aux raisons qui font qu’il y a peu de place pour le nouveau, notamment à travers l’étude des programmes des concours de recrutement des professeurs.

18LOUICHON Brigitte, ROUXEL Annie (sous la direction de), Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, Presses universitaires de Rennes/France, 2010, 242 p., bibliogr.
En France, en Belgique, en Suisse ou au Québec, les programmes scolaires accordent une place importante et souvent renouvelée à la littérature. Comment les œuvres sont-elles choisies et mises en relation ? En fonction de quels enjeux ? Comment les élèves et les étudiants se les approprient-ils ? À partir de sources et de méthodes de recherche variées – enquêtes sur les pratiques déclarées d’enseignement et de lecture, analyse de corpus, analyse des discours officiels – l’ouvrage étudie la place et la fonction de la littérature dans la formation des élèves et met en évidence la relative stabilité d’un canon littéraire. La première partie s’intéresse aux enjeux des corpus et aux critères de sélection des œuvres. Un second ensemble de communications s’intéresse à l’histoire des programmes et des théories. La dernière partie a pour sujet l’appropriation des textes et l’élaboration de la « bibliothèque intérieure », mettant en lumière l’écart entre culture littéraire proposée par l’école et culture intériorisée par les sujets lecteurs.

19LEGENDRE Jacques, Enseignement des littératures européennes : Rapport d’information de M. Jacques Legendre fait au nom de la délégation à l’Assemblée du Conseil de l’Europe, Sénat/Paris, 2008, 98 p. disponibles sur : http://www.senat.fr [en ligne]
Le document reprend les débats tenus, le 11 décembre 2007, au Sénat, à Paris, par les experts rassemblés à l’initiative de la Commission culture science et éducation de l’Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe. Il s’agit, par l’enseignement des littératures européennes, de contribuer à la formation à la citoyenneté européenne. Le rapport propose qu’une conception strictement nationale de l’enseignement de la littérature soit remplacée par une approche transversale du patrimoine européen pour les scolaires de tous niveaux, afin de mettre en évidence ce lien commun dans le respect de la diversité culturelle.

20PERETTI Isabelle de, FERRIER Béatrice (sous la direction de), Enseigner les « classiques » aujourd’hui : approches critiques et didactiques, Peter Lang/Bruxelles, 2012, 321 p. (ThéoCrit’ – vol. 5)
L’ouvrage fait suite à un colloque « Manières de critiquer, manières d’enseigner la littérature » organisé en 2009 à l’université d’Artois. Dans un contexte de nouvelles prescriptions institutionnelles, de nouveaux publics, de mutations culturelles et d’avancées de la critique, peut-on encore envisager l’enseignement des classiques, dans quelle mesure est-il nécessaire de le renouveler ? Partant d’une réflexion conceptuelle (définitions et critères), l’approche choisie articule étroitement entrées critiques et entrées didactiques. Évolution des corpus, processus de « classicisation », mutations des réceptions et des pratiques enseignantes sont analysés à partir de genres, d’auteurs, de cadres ou de lectures critiques, de nouveaux objets (réécritures et transécritures, films, BD, etc.) ou de dispositifs (écriture, carnet de lecture, débat, dessin, etc.).

21PIEPER Irène éd., AASE Laila, FLEMING Mike, SAMIHAIAN Florentina, Texte, littérature et « Bildung » : conférence intergouvernementale : langues de scolarisation dans un cadre européen pour les langues de l’éducation : apprendre enseigner évaluer : Prague 8-10 novembre 2007, Conseil de l’Europe/Strasbourg, novembre 2007, 51 p. disponibles sur : http://www.coe.int [en ligne]
En Europe, la littérature joue un rôle important même si le contenu et les méthodes didactiques, ainsi que la place de la littérature dans le curriculum varient. Certains pays mettent l’accent sur le canon national, d’autres lisent de la littérature européenne ou mondiale. Certains lisent autant la littérature contemporaine que la littérature traditionnelle, d’autres lisent avant tout cette dernière. L’étude se divise en trois parties. Après avoir explicité la notion de Bildung, où la littérature est considérée comme un moyen de comprendre la culture en fonction de valeurs culturelles sous-jacentes, les contributeurs examinent la façon dont le texte et la littérature sont compris selon les pays. La deuxième partie propose une analyse comparée des curriculums de l’Allemagne, la Grande-Bretagne, la Norvège et la Roumanie. La troisième partie est consacrée à la Bildung et à l’évaluation, en s’appuyant sur l’exemple allemand des Bildungsstandards.

22ULMA Dominique, « Vers une “bibliothèque idéale” européenne ? », Repères, 2008, n° 38, p. 13-28
Pourquoi lit-on de la littérature à l’école et quelle est la littérature véhiculée par l’école ? L’auteure rappelle dans un premier temps la situation de l’enseignement de la littérature en France puis identifie, en s’appuyant sur une étude comparative européenne, les convergences et différences dans la formation culturelle des élèves de différents pays d’Europe. Les finalités sont diverses selon les pays et dans leur histoire : développement d’une culture littéraire avec une dimension patrimoniale, amélioration de la littératie, support pour l’enseignement des langues étrangères. Elle examine également qui décide du choix des livres étudiés et la nature des corpus scolaires choisis.

23Swedish Eurydice unit, National literature canon, Royaume-Uni : NFER : National foundation for educational research, février 2007, 11 p. disponibles sur : http://www.nfer.ac.uk [en ligne]
En août 2006, l’unité Eurydice de Suède a réalisé une enquête auprès d’autres unités du réseau d’information Eurydice sur les œuvres lues dans l’enseignement primaire et secondaire. Ce document reprend les réponses reçues de dix-sept pays concernant les modalités du choix des livres étudiés, des genres littéraires choisis, du caractère obligatoire ou non de listes d’ouvrages et des instances chargées de choisir les œuvres littéraires.

La littérature de jeunesse

24ATTIKPOE Kodjo, « La littérature de jeunesse entre normes pédagogiques et littéraires : le cas des pays francophones d’Afrique », International review of education, janvier 2007, vol. 53, n° 1, p. 23-37, bibliogr.
La littérature pour enfants et pour la jeunesse est marquée par la double appartenance au système littéraire et pédagogique. Étant donné que la littérature pour enfants se veut une littérature à part entière, n’importe-t-il pas de privilégier l’axe esthétique comme critère d’évaluation ? Le présent article examine cette question – qui fut l’objet d’un débat très controversé dans l’espace germanophone – en s’appuyant sur l’exemple de la littérature pour la jeunesse dans le contexte francophone africain. La dimension pédagogique de cet espace littéraire s’avère indispensable, car elle se situe dans la mouvance postcoloniale et participe également de l’engagement du champ littéraire africain, de façon générale.

25NIERES-CHEVREL Isabelle (dir.), Littérature de jeunesse, incertaines frontières. Colloque de Cerisy La Salle, Gallimard/Paris, 2005, 336 p. (Gallimard Jeunesse)
La littérature de jeunesse s’est profondément renouvelée en France depuis les années 1970, dans le domaine de l’album tout d’abord, dans celui du roman ensuite et sa présence s’est progressivement imposée dans l’univers de l’école – de la maternelle au collège. L’ouvrage rassemble les communications du colloque qui avait pour objectif de questionner le statut du territoire du livre pour enfant et de sa reconnaissance. Des contributions ont pour sujet spécifique les liens avec le monde pédagogique, la médiation des enseignants pour la littérature de jeunesse et la place qu’elle tient dans la culture des jeunes lecteurs. La littérature de jeunesse en Angleterre et un état des lieux au Liban font l’objet de communications.

Didactique de la littérature et pratiques enseignantes

26BISHOP Marie-France, DAUNAY Bertrand, DUFAYS Jean-Louis, et al., « Continuités et ruptures dans l’enseignement de la littérature », Le français aujourd’hui, septembre 2010, n° 168, 129 p.
Le « français », discipline scolaire désignée par un vocable unique, recouvre deux composantes : la langue et la littérature. Dans ce dossier, il s’agit de s’interroger sur les continuités et les ruptures qui se produisent tout au long de la scolarité, de la maternelle à l’université, dans l’enseignement de la littérature. Dans quelle mesure les particularités, l’hétérogénéité des degrés d’enseignement, les variations dans les finalités et les modalités s’opposent-elles au principe d’une continuité ou d’une progression dans l’enseignement de la littérature ? La première partie interroge l’unité de la discipline à travers deux points de vue complémentaires ; celui de l’histoire de la discipline et de sa didactique. La seconde partie est consacrée à la question de la cohérence dans les objectifs et les cursus de formation. La troisième partie cherche à identifier des convergences dans les démarches de lecture.

27CHABANNE Jean-Charles, DEZUTTER Olivier, « La régulation des apprentissages dans la classe de français : quelle improvisation professionnelle ? », De Boeck/Bruxelles, 2011, 180 p. (Perspectives en éducation et formation)
Les diverses situations analysées concernent l’enseignement de la langue et de la littérature, dans des classes du primaire et du secondaire, en Belgique, au Québec, en Suisse et en France. Ces études inédites représentent une contribution à l’analyse du travail enseignant. Les auteurs cherchent à affiner l’analyse en fonction de la complexité des objets d’enseignement et des événements vécus au sein de la classe, tout en donnant des repères opératoires. Deux chapitres concernent spécifiquement l’enseignement de la littérature : la découverte d’un texte littéraire en classe ; les gestes professionnels pour aider à mieux comprendre les textes au collège.

28DAUNAY Bertrand, « État des recherches en didactique de la littérature », Revue française de pédagogie, n° 159, avril-mai-juin 2007, p. 139-189, bibliogr.
L’auteur offre une synthèse des recherches en didactique de la littérature, à tous les niveaux d’enseignement, dans l’espace francophone. La didactique de la littérature apparaît plus comme un espace de questions que comme un lieu de construction d’une théorie cohérente de la littérature, de son enseignement et de son apprentissage. Cette étude porte dans une première partie sur les fondements des approches didactiques : la littérature comme partie intégrante ou autonome du « français », la définition de ce qu’est la littérature, les pratiques des élèves et des enseignants. La deuxième partie porte sur les savoirs enseignés, les finalités, la lecture littéraire et l’écriture littéraire.

29DUBOIS-MARCOIN Danielle, TAUVERON Catherine (coordinateurs), « Les frontières de la littérature telle qu’elle s’enseigne », Repères : recherches en didactique du français langue maternelle, 2005, n° 32, 227 p. disponibles sur : http://ife.ens-lyon.fr [en ligne]
Ce numéro s’interroge sur la question de l’enseignement précoce de la littérature à l’école dans des pays non francophones (Brésil, Burkina Faso, Écosse, Espagne, Grèce, Finlande, Pologne, Portugal, Roumanie) : quel statut, quel corpus, fondé sur quels critères, quelle place, quelles finalités (la littérature pour elle-même, pour autre chose qu’elle-même), quels modes de lecture ? Les réponses apportées présentent des similitudes. La fonction première attribuée à la littérature est de former l’individu lecteur, sur le plan des valeurs morales, philosophiques, sociales (citoyennes, humanistes, humanitaristes), intellectuelles, et (souvent) esthétiques. Le second aspect porte sur la spécificité de l’approche de la littérature de jeunesse à l’école élémentaire. Par-delà ces convergences, les coordinateurs du numéro dessinent des lignes de force différentes selon les contextes qu’il s’agisse du choix des textes ou des modalités de lecture et d’appropriation proposées aux élèves.

30EBY DAGHE Sandrine (sous la direction de), Enseigner la langue et la littérature : des dispositifs pour penser leur articulation, Presses universitaires de Namur/Belgique, 2011, n° 21, 245 p.
Ce volume rassemble diverses contributions sur les dispositifs d’enseignement susceptibles de favoriser une articulation entre langue et littérature tout au long de la scolarité. Les contributions de chercheurs issus de plusieurs pays (Belgique, Canada, France, Suisse) sont regroupées selon trois axes. Le premier présente des dispositifs sur des textes et des objets d’enseignement disciplinaires spécifiques (contes, mythes, albums de littérature de jeunesse, théâtres de jeunesse, etc.). Le deuxième axe propose une réflexion sur les dispositifs (cercles de lecture, carnets de lecture, débats interprétatifs, etc.) qui favorisent le développement de stratégies de lecture permettant de tisser des liens entre une expérience de lecture esthétique et une attention portée aux textes dans leurs spécificités. Le troisième axe est consacré à l’analyse de pratiques d’enseignement.

31GODARD Anne, HARVARD Anne-Marie, RALLINAT-LEVASSEUR Eve-Marie (sous la direction de), L’expérience de lecture et ses médiations : réflexions pour une didactique, Riveneuve/Paris, 2011, 315 p., bibliogr. (actes académiques)
Le premier ensemble d’articles prend acte du déplacement des théories de la lecture du pôle du texte vers celui du lecteur, perçu comme un sujet impliqué subjectivement dans la lecture, celle-ci étant vécue non plus comme une performance mais en tant qu’expérience. La perspective retenue dans la deuxième section met l’accent sur la part institutionnelle de l’apprentissage de la lecture en classe, par l’approche contrastive de contextes distincts : lecture en langue maternelle en France, de l’enseignement élémentaire au lycée ; lecture en langue étrangère, dans le second cycle, en France, en Allemagne et en Roumanie.

32JENNY Laurent, « N’imaginez jamais. Pour une pédagogie littéraire de l’immersion » In Les 11es rencontres des chercheurs en didactique des littératures. Enseigner les littératures dans le souci de la langue, Université de Genève, 2010, 5 p. disponibles sur : http://www.unige.ch [en ligne]
Dans l’enseignement secondaire, la confusion entre approche technique (visant à forger des compétences expressives) et approche patrimoniale (visant à transmettre des valeurs communes) inhibe l’investissement imaginaire des textes littéraires proposés à la lecture. L’accès aux valeurs débattues par les textes littéraires fonctionne chez le lecteur par l’identification d’un sens discursif et une « immersion » au cours de laquelle il expérimente ces valeurs à travers des jeux de « faire-semblant ».

33SIMARD Claude, DUFAYS Jean-Louis, DOLZ Joaquim, et al., Didactique du français langue première, De Boeck Université/Bruxelles, 2010, 464 p., bibliogr.
Rédigés par des didacticiens de pays francophones (France, Québec, Belgique, Suisse), l’ouvrage vise à fournir les éléments de base nécessaires à la compréhension du domaine de l’enseignement de la langue première dans son ensemble. Il traite également d’éléments particuliers comme la littérature (p. 327-351). Les auteurs décrivent les grands courants de l’enseignement de la littérature depuis les origines jusqu’à l’approche centrée sur la lecture « littéraire » en distinguant les différences dans les programmes scolaires des différents pays. Ils présentent les obstacles et les enjeux liés à l’enseignement et à l’apprentissage de la littérature et différentes propositions pour enseigner la littérature avec quelques exemples d’activités.

34SORIN Noëlle, POULIOT Suzanne (réd.), « L’enseignement du français et l’approche culturelle : perspectives didactiques », Revue des sciences de l’éducation, 2007, vol. 33, n° 2, 532 p. disponibles sur le portail Erudit [en ligne]
Les recherches en didactique du français accordent une place de plus en plus importante à l’approche culturelle. Ce numéro explore diverses perspectives didactiques, tant au Québec qu’en France, prenant en compte une approche culturelle en enseignement du français. Il offre un panorama de réflexions et d’expérimentations, au Québec et en France, sur la conception et la place du culturel aussi bien dans la formation des enseignants que dans les pratiques renouvelées du travail sur la langue et sur les textes littéraires. La première partie est axée sur l’approche culturelle en formation à l’enseignement : rapports des enseignants avec le savoir et la culture, conceptualisation et signification d’une approche culturelle dans la discipline scolaire « français ». La seconde partie aborde la prise en compte de l’approche culturelle en classe de français et de littérature, analysée du côté des élèves ou du côté de l’intervention didactique.

Études régionales et nationales

35ALEXANDRU Christina, « Le rôle de la littérature dans l’enseignement de la langue roumaine à l’école primaire », Repères : recherches en didactique du français langue maternelle, 2005, n° 32, p. 45-52 disponibles sur : http://ife.ens-lyon.fr [en ligne]
L’article souligne la place importante de la littérature dans l’enseignement de la langue roumaine. Après une présentation de la structure de l’enseignement roumain, il compare la situation actuelle à celle d’avant 1989, depuis la pratique exclusive du littéraire principalement orientée vers l’écriture au développement des écrits « fonctionnels » et de l’oral. Sont ensuite donnés des exemples de contenus d’apprentissage et de types d’activités proposés.

36ALVARES PEREIRA Luisa, ALBUQUERQUE Fatima, « Le texte littéraire à l’école primaire au Portugal : programmes, projets, théories et pratiques », Repères : recherches en didactique du français langue maternelle, 2005, n° 32, p. 123-158 disponibles sur : http://ife.ens-lyon.fr [en ligne]
Les auteures offrent un panorama de la situation actuelle du traitement de la lecture littéraire dans le premier cycle de l’enseignement primaire au Portugal. Elles analysent les présupposés du programme officiel sur le texte littéraire et le rôle et la place jouée par la littérature dans le premier cycle de l’école. Elles s’intéressent également au choix d’un canon de littérature pour enfants, aux manuels et textes littéraires et relatent les pratiques des professeurs.

37CHARTRAND Suzanne G., FALARDEAU Erick, « Sens et fonction des concepts de langue, de langage et de littérature dans le Programme de formation de l’école québécoise », Spirale, 2008, n° 42, p. 153-170
La réforme du système scolaire québécois a renouvelé le curriculum et les programmes d’études de la scolarité obligatoire. Les auteurs ont analysé les programmes pour l’enseignement du français afin de comprendre le ou les sens attribués aux concepts de langue, de langage et de littérature et les fonctions que ces objets occupent dans la programmation disciplinaire. Globalement, ces programmes adoptent une approche instrumentale de la langue, des textes et de la littérature.

38DUFAYS Jean-Louis, « Discontinuités dans l’enseignement de la littérature en Belgique francophone », Le français aujourd’hui, mars 2010, n° 168, p. 33-41
Deux constats se dégagent de l’examen des textes officiels qui régissent la progression des apprentissages en littérature dans le système scolaire belge francophone. D’une part, la littérature ne devient un objet d’apprentissage à part entière, associé à des corpus, à des genres, à des concepts et à des approches spécifiques qu’à partir du secondaire. Au primaire, elle n’est presque jamais mentionnée comme telle et est subordonnée à l’approche par compétence. D’autre part, au cours des quatre dernières années du secondaire, une différence tout aussi sensible s’observe entre les objectifs qui sont assignés à l’enseignement de la littérature dans la filière de transition et dans les filières de qualification.

39EACEA/Eurydice, L’enseignement de la lecture en Europe : contextes politiques et pratiques : Eurydice/Bruxelles, juillet 2011, 208 p.
La maîtrise de la lecture est définie comme l’aptitude globale à comprendre, utiliser et analyser des communications écrites dans un but d’épanouissement individuel et social. Cette étude couvre les différentes phases de l’enseignement de la lecture chez les enfants de 3 à 15 ans dans trente-et-un pays (États membres de l’Union européenne, Islande, Liechtenstein, Norvège et Turquie). Le premier chapitre présente une analyse approfondie des processus et pratiques mis en œuvre dans l’enseignement de la lecture. Tous les programmes d’enseignement (primaire et secondaire inférieur) font référence à l’importance de promouvoir l’intérêt et le goût des élèves pour la lecture et les programmes de plusieurs pays veulent encourager une attitude positive vis-à-vis de la littérature. Pour neuf pays, une liste de titres ou d’auteurs recommandés est fournie. Dans la plupart des pays, les programmes recommandent aux enseignants d’utiliser un mélange d’œuvres de fiction et d’œuvre factuelles.

40MICHULKA Dorota, « Propos sur la lecture. De la littérature et la culture : entre obligation et liberté de choix », Repères : recherches en didactique du français langue maternelle, 2005, n° 32, p. 53-72 disponibles sur : http://ife.ens-lyon.fr [en ligne]
Après la réforme du système éducatif amorcée en 1999, les écoles polonaises ont subi de nombreux changements : nouveaux manuels, programmes modifiés transformés en directives générales, fin des listes obligatoires d’ouvrages imposés. L’auteure analyse quelques-uns des aspects significatifs quant au développement d’une éducation humaniste : la compétence culturelle et la discussion sur la construction de l’identité, la place de la littérature et de la culture polonaise, l’éventail des œuvres imposées, la relation de l’œuvre à l’extrait, l’enseignement centré sur l’apprenant.

41SARMAVUORI Katri, « Au nord, bien loin de la francophonie », Repères : recherches en didactique du français langue maternelle, 2005, n° 32, p. 17-30 disponibles sur : http://ife.ens-lyon.fr [en ligne]
Selon une étude de l’International Association for the Évaluation of Educational Achievement (IEA) la Finlande était le pays le mieux classé en lecture en 1991. Ce rapport passe en revue la culture de la lecture, les jeux de lecture, les méthodes d’apprentissage précoce et l’implication des parents. L’accent est mis davantage sur le processus de lecture plutôt que sur son produit.

42SAWADOGO Georges, « Pour une exploitation efficiente de la littérature orale dans l’enseignement-apprentissage du français », Repères : recherches en didactique du français langue maternelle, 2005, n° 32, p. 31-43 disponibles sur : http://ife.ens-lyon.fr [en ligne]
L’auteur décrit les principales caractéristiques et fonctions de la littérature orale au Burkina Faso, il passe en revue les différents genres oraux classifiés au regard de leur typologie et explore ensuite les questions que posent la sous-représentation et la sous-exploitation de la littérature orale, en examine les causes et les conséquences et fait le point sur les relations qu’entretiennent littérature orale et apprentissages scolaires, avant de proposer quelques pistes pour une meilleure exploitation didactico-pédagogique de cette littérature.

43VON MÜNCHOW Patricia, « Entre valeurs universelles et centration sur le sujet : comparaison de manuels de lecture français et allemands », Synergies pays riverains de la baltique, 2009, n° 6, p. 125-134
L’auteure compare des manuels de lecture en français et en allemand (pour des élèves de 15 ans environ). La comparaison a porté sur les textes choisis, les thèmes abordés, les activités proposées et la manière dont les thèmes sont traités. Les manuels français proposent pour l’essentiel des textes littéraires alors que se trouvent dans les manuels allemands beaucoup de textes non littéraires. Et parmi ces textes littéraires, une grande partie relève de la littérature pour adolescents ou même sont produits par des jeunes. Il est principalement question de littérature dans les manuels français ; les textes non-littéraires et/ou non classiques ont besoin de justification. Au contraire de l’Allemagne où les textes classiques ont besoin d’une justification et les textes d’adolescents semblent légitimes automatiquement.

L’enseignement de la littérature en France : une spécificité ?

44CHABANNE Jean-Charles, DUFAYS Jean-Louis (coordinateurs), « Parler et écrire sur les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels », Repères, 2011, n° 43, p. 7-206, bibliogr., annexes
Les enseignements artistiques et culturels intéressent la didactique du français par la place qu’ils accordent aux pratiques langagières, que ce soit dans le cadre de la réception des œuvres ou de leur production. En France, l’introduction de deux textes officiels en 2006 et 2008 a renforcé l’importance accordée aux enseignements artistiques et culturels et la démarche interdisciplinaire. Des articles portent sur le discours des enseignants à propos des œuvres littéraires et sur la prise en compte du rapport à la culture dans leurs discours.

45CHERVEL André, Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Retz/Paris, 2006, 832 p., bibliogr., index (Les Usuels Retz)
L’auteur retrace, en s’appuyant sur une abondante documentation d’archive, l’histoire de l’enseignement du français depuis le XVIIe siècle. Il analyse les grandes lignes de la didactique de la langue (orthographe, prononciation, grammaire) et de la littérature dans les écoles, collèges, lycées et autres établissements d’enseignement jusqu’au XXe siècle. Il a pour objet d’étude les programmes, les finalités de la discipline, les pratiques éducatives et enseignantes ainsi que les effets produits sur la société et les élèves. Les derniers chapitres ont pour sujet la mise en place du canon des auteurs classiques ; la scolarisation et l’exploitation des œuvres littéraires et les différentes formes d’exercices d’écriture (composition française, rédaction, analyse).

46FORSTMANN Philippe, BECCHETTI-BIZOT Catherine, Évaluation des mesures prises pour revaloriser la série littéraire au lycée, Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche/Paris, juillet 2006, 114 p. disponibles sur : http://media.education.gouv.fr [en ligne]
La série littéraire de l’enseignement secondaire (série L) connaît une érosion de ses effectifs. Le rapport analyse les causes de cette baisse et l’impact des réformes structurelles du second cycle (en commençant par la réforme de 1992 dont le premier objectif était de remédier au morcellement des séries en resserrant leur cohérence autour de trois grands domaines : lettres, sciences économiques, sciences - séries L, ES et S). Enfin, il présente plusieurs scénarios pour redynamiser les études littéraires.

47LELIEVRE Claude, THIESSE Anne-Marie, CHISS Jean-Louis, et al., « Culture humaniste : textes et pratiques », Le Français aujourd’hui, décembre 2009, n° 167, 128 p.
En France, l’acquisition d’une culture humaniste s’inscrit dans une longue tradition et figure depuis la fin du XIXe siècle dans les textes officiels et les programmes de l’enseignement du français. Depuis 2006, la culture humaniste est un des piliers du « socle commun de compétences et de connaissances ». Qu’est ce qui caractérise la culture humaniste ? Les différents contributeurs s’attachent tout d’abord à donner des repères historiques et géographiques à cette notion puis abordent la littérature en lien avec d’autres champs des sciences humaines (philosophie, anthropologie, réthorique). Les derniers articles portent sur les médiations à mettre en œuvre entre patrimoine et modernité.

48MAUREL Anne, « Faire connaître, aimer la littérature en classe. Un exemple en France », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 2011, n° 57, p. 147-153
L’ennui à l’école est pour l’auteur, professeur de littérature, un ennui au sens fort, un « ennui » mortel, généré par la momification des textes, leur transformation institutionnelle en clichés. Pour que les textes ne restent pas « lettre morte » et que les élèves les relient à la vie, ce professeur tâche de les rendre sensibles, visibles, audibles. C’est par une expérience sensible de lecture à voix nue que peut advenir, pour les élèves, la compréhension intime de ce que la littérature leur apprend non seulement de l’histoire littéraire, mais d’eux-mêmes. Plus profondément encore que le plaisir de lire, ils découvrent alors la joie des formes qui disent la vie, jusque dans ses tourments.

49RENARD Fanny, Les lycéens et la lecture : entre habitudes et sollicitations, Presses universitaires de Rennes/France, 2011, 335 p.
Cet ouvrage montre que les lycéens sont inégalement préparés à l’enseignement des lettres. Pour y faire face, ils mobilisent des habitudes qui, bien qu’inégalement valorisées, ont été constituées dans des conditions particulières. Croisant les sociologies de la lecture, de la socialisation et de l’éducation, l’auteure s’appuie sur une enquête originale croisant des entretiens menés auprès d’élèves de seconde d’enseignement général, avec ceux conduits auprès de leurs enseignants de lettres, des observations de cours et la collecte de leurs copies.

50VIALA Alain, GRANGE Mireille, LEROUX Michel, MITTERAND Henri, et al., « Comment enseigner le français », Le Débat, août 2005, n° 135, 223 p.
Ce numéro a pour sujet l’analyse critique d’une discipline scolaire, l’enseignement du français, dans ses différentes composantes, programmes, manuels, enseignement et lecture. Dans une première partie, les programmes d’enseignement du collège et du lycée entrés en vigueur progressivement à la fin des années quatre-vingt-dix font l’objet d’une analyse critique ; les contributeurs retracent l’élaboration de ces programmes ainsi que les intentions qui les ont inspirés et analysent leurs présupposés. D’autres contributeurs, écrivains, professeurs, réagissent aux manuels de littérature conçus selon les nouveaux programmes. La partie centrale revient à l’enseignement. Que représente aujourd’hui la littérature pour les élèves et qu’est-elle susceptible de leur enseigner ? Universitaires, essayistes, écrivains, enseignants livrent leurs points de vue et relèvent la crise vécue par cet enseignement. Le dossier se termine sur la question de l’apprentissage de la lecture.

L’impact de la lecture littéraire dans les performances scolaires

51BORGONOVI Francesca, PISA à la loupe 8 : les élèves d’aujourd’hui lisent-ils par plaisir ?, OCDE/Paris, août 2011, 4 p. disponibles sur : http://www.oecd.org [en ligne]
Les élèves fortement engagés dans un large éventail d’activés de lecture sont davantage susceptibles que les autres d’être des apprenants efficaces et d’obtenir de bons résultats scolaires. Les études menées sur ce sujet font également état d’un lien fort entre les pratiques de lecture, la motivation et les compétences chez les adultes.

52COLMANT Marc, DOS SANTOS Séverine, « Évolution des performances en lecture des élèves de CM1 : résultats de l’enquête internationale PIRLS », Note d’information, n° 08-14, 2008, 6 p. disponibles sur : http://www.ien-fontenay.ac-versailles.fr [en ligne]
En 2006, quarante-cinq pays ou provinces, dont vingt et un pays européens, ont participé à l’enquête internationale PIRLS qui vise à mesurer les performances en lecture des élèves à la fin de leur quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France). L’épreuve contient dix textes à partir desquels est évaluée la maîtrise de quatre grandes compétences. Les auteurs analysent les performances des élèves français comparativement aux élèves des autres pays et en fonction des compétences évaluées.

53FUMEL Sylvie, TROSSEILLE Bruno, « Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA », Éducation formations, décembre 2011, n° 80, p. 61-68
L’article s’appuie sur les résultats de l’enquête PISA 2009 consacrée principalement au domaine de la compréhension écrite pour rendre compte des goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans et de leur évolution depuis dix ans.

54VAYSSETTES Sophie, CHARBONNIER Eric, « Lecture par plaisir et performances scolaires à 15 ans dans les pays de l’OCDE », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 2011, n° 57, p. 55-63, bibliogr.
L’étude PISA consacre en 2009 un chapitre entier au plaisir et à l’engagement pour la lecture à l’âge de 15 ans. Dans tous les pays de l’OCDE, les élèves qui prennent le plus de plaisir à lire obtiennent des scores nettement supérieurs à ceux des élèves qui en prennent le moins. Cependant, plus d’un tiers des élèves déclarent ne pas lire régulièrement par plaisir alors que même une demi-heure par jour améliorerait significativement la performance. Plus encore, entre 2000 et 2009, sur les vingt-six pays de l’OCDE comparables pour ces deux évaluations, seize ont vu diminuer leur pourcentage d’élèves lisant par plaisir, baisse encore plus marquée chez les garçons issus d’un milieu socio-économique défavorisé.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernadette Plumelle, « Références bibliographiques », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 61 | 2012, 133-142.

Référence électronique

Bernadette Plumelle, « Références bibliographiques », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 61 | décembre 2012, mis en ligne le 12 février 2013, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2696 ; DOI : 10.4000/ries.2696

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Auteur

Bernadette Plumelle

Bernadette Plumelle est ingénieure de recherche, responsable du centre de ressources et d’ingénierie documentaires du Centre international d’études pédagogiques (CIEP).

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