Navigation – Plan du site
Dossier

L’éducation interculturelle

Une perspective de formation aux Pays-Bas
Cross cultural education. A training perspective in the Netherlands
Hans Hoogff
Traduction de Jean-Paul Gratias
p. 85-89

Résumés

Thème transversal, l’éducation interculturelle est un atout pour la formation des enseignants. Elle est l’occasion pour ces derniers de réfléchir à leur démarche pédagogique vis-à-vis d’élèves ayant des profils très diversifiés.

Haut de page

Entrées d’index

Géographique :

Pays-Bas
Haut de page

Texte intégral

1Nos sociétés connaissent depuis plusieurs décennies de profondes transformations dues aux migrations de populations. La nature de plus en plus multiculturelle de la société néerlandaise, conséquence de l’arrivée de familles non-indigènes, de l’implication de plus en plus importante des Pays-Bas dans des contextes européens et internationaux, accélèrent cette mutation. Cette évolution, en renouvelant les règles de vie en commun, pose un défi à la démocratie que l’institution scolaire se doit de relever.

2Or de nombreux enseignants ne sont pas à même de préparer de jeunes enfants à leur rôle dans une société démocratique multiculturelle. La nécessité d’une formation initiale et d’une formation permanente adéquate est évidente. La réflexion et les compétences pédagogiques méritent qu’on leur porte davantage d’attention dans l’enseignement primaire et secondaire. Les savoir-faire et l’état d’esprit nécessaires à l’accomplissement de la mission pédagogique devraient faire partie du profil professionnel de chaque enseignant. Il revient donc aux instituts (Pabos, en néerlandais) d’inclure ces nouvelles données dans les modalités de la formation des enseignants.

3Les enseignants doivent être pourvus des outils nécessaires à l’exercice de leur rude tâche d’éducateurs : accorder leur attention à chaque élève indépendamment du groupe, assurer le suivi de la progression pédagogique, encourager le travail collectif, pratiquer une pédagogie différenciée, enseigner à des groupes nombreux, à des enfants issus de milieux familiaux très variés provenant parfois de plus de trois pays différents, telles sont les tâches auxquelles un enseignant est confronté.

4De plus, il faudrait que chaque élève prenne plaisir à se rendre à l’école. Pour un enseignant, c’est un défi pédagogique de gérer les différences entre les enfants. Aux Pays-Bas, il existe aujourd’hui une inquiétude quant à la qualité de la préparation pédagogique des étudiants des instituts de formation des maîtres. Dans de nombreux instituts, le programme est à ce point surchargé et fractionné en modules que la dimension pédagogique y est souvent négligée.

Un nouveau souffle pour la formation

5Les instituts qui forment les maîtres du secondaire tendent à donner moins d’importance aux aspects purement pédagogiques, mais le vent commence à tourner. Pendant des années, a prévalu une orientation plus ou moins universitaire qui insistait lourdement sur les savoirs propres à la matière enseignée. C’est à peine si l’on s’intéressait à l’enrichissement personnel des élèves professeurs. On estimait que cela ne relevait que de leur propre responsabilité. On assiste à présent à une évolution vers une responsabilité pédagogique individuelle, qui devient une réalité tangible en relation étroite avec le profil professionnel. Dans les instituts de formation des maîtres, cela se concrétise sous deux formes : le regain d’intérêt pour la mission pédagogique de l’école ouvre également la voie à une nouvelle mission pour les instituts de formation. Plusieurs d’entre eux s’y consacrent déjà, en accordant un intérêt plus grand à l’enrichissement personnel de leurs étudiants et à leur future tâche d’éducateur et d’enseignant. À Leeuwarden, le département des sciences sociales de l’institut universitaire de formation des maîtres du secondaire (Noordelijke Hogeschool Leeuwarden) a publié un programme en 1998 dans lequel la mission pédagogique est définie de différentes façons. Le département en question met ce programme en application en ce moment même. Dans leur concept de la scolarisation, la mission pédagogique du département est clairement spécifiée : « Pendant leur formation, les étudiants sont confrontés aux problèmes actuels et aux mutations de notre société. L’étudiant prend conscience du fait qu’il est citoyen d’une société multiculturelle dans laquelle, au nom du principe d’égalité et du respect mutuel, différents choix et/ou différentes positions politiques sont possibles ».

6Les thèmes précis, choisis par le programme, qui rendent concrète cette approche sont : « L’individu et la société ». « La société multiculturelle », « L’Europe ».

7Selon la philosophie de la formation conçue par l’institut et brièvement résumée par les termes : « apprentissage actif et autonome », le fait que l’étudiant développe son autonomie l’amènera aussi à développer sa conscience professionnelle. Grâce à une approche pluridisciplinaire, les problèmes fondamentaux de la pratique professionnelle à venir sont abordés par thèmes. Toute pratique professionnelle, y compris celle des enseignants, est complexe et indivisible. La formation doit tenir compte de cette réalité. Le département des sciences sociales est également convaincu qu’il est possible de faire comprendre aux élèves, mieux qu’ils ne font actuellement, la réalité sociale, elle aussi complexe et indivisible. De cette façon, sera faite une contribution substantielle à la prise de conscience et à l’engagement politique du futur citoyen.

Vers une nouvelle éthique professionnelle

8En 1996, une étude - non représentative - a recensé les diverses façons dont soixante-quatorze écoles primaires et soixante-dix établissements secondaires mettent en œuvre leur mission pédagogique. Cette étude a montré, entre autres, que :

  • une définition plus explicite de la conception de la mission pédagogique peut donner lieu à des différences d’opinion ;

  • les textes de référence qui exposent avec précision une démarche pédagogique susciteront dans la pratique une approche davantage orientée vers l’action ;

  • les établissements, quel que soit leur profil, considèrent que leur mission pédagogique a de l’importance.

9On peut aussi se demander s’il ne serait pas souhaitable d’accorder davantage d’attention aux aspects éthiques de la profession d’enseignant : éthique personnelle et éthique professionnelle. L’éthique professionnelle concerne le comportement et les compétences sociales et didactiques.

10Par compétences sociales, on entend la capacité à organiser un groupe d’élèves dans le but de leur enseigner la façon de se comporter en société. Les compétences didactiques concernent la capacité à organiser la matière enseignée et les processus d’apprentissage afin de permettre aux élèves de découvrir le monde qui les entoure avec un regard critique. L’éthique personnelle consiste à vivre au contact des élèves en respectant les valeurs essentielles. Cela n’est réalisable que si l’enseignant est ouvert au dialogue avec les élèves. Une attitude positive envers les jeunes est un pré-requis essentiel. C’est leur avenir qui est en jeu.

11En se référant à des études menées scientifiquement, plusieurs chercheurs affirment qu’il est possible de stimuler et d’entretenir le développement du sens moral chez les élèves grâce à des interventions mûrement réfléchies, que ce soit au niveau de la classe ou de l’établissement. Ces chercheurs dégagent deux principes importants.

12D’une part, on a constaté que les « leçons de morale » n’ont pratiquement aucune influence sur le développement moral des élèves. La conception conservatrice de l’attachement aux valeurs morales ne prône pas d’autre modèle que celui du transfert pour toutes les tranches d’âge. Le transfert des valeurs par le biais des leçons de morale, des sermons, des exhortations n’est pas efficace, et ne convient pas aux exigences de notre société. L’approche du transfert augmente le risque d’endoctrinement.

13D’autre part, le pluralisme ne constitue pas une menace pour l’éducation morale, mais il en est au contraire l’un des principes. Le pluralisme est compatible avec l’autonomie de jugement et ne conduit pas nécessairement au relativisme et à l’indifférence.

14Pour que les élèves développent les capacités morales qui leur permettront de participer à une société démocratique, il sera nécessaire, entre autres :

  • de guider les élèves, dans leur propre sphère d’expérience, vers les valeurs morales et vers une organisation moralement responsable de la démocratie, et de leur apprendre à réfléchir sur ces deux questions ;

  • d’apprendre aux élèves à gérer les conflits d’intérêts et les divergences de vues sur les questions des valeurs morales ;

  • d’apprendre aux élèves à analyser leur propre système de valeurs et à réfléchir aux raisons morales qui dictent leur propre comportement.

15Pour atteindre ces objectifs, on peut prendre les mesures suivantes :

  • dans l’enseignement primaire, il est possible de contribuer à l’éducation morale des élèves en stimulant leur développement moral et émotionnel, sans perdre de vue la tradition morale et les vertus traditionnelles, et sans réduire cette démarche à une volonté de forger les caractères dans une optique résolument communautaire ;

  • dans l’enseignement secondaire, l’acquisition des savoir-faire liés à la vie en groupe, des savoirs liés à la société et à la morale devraient servir de point de départ à diverses activités dans le domaine de l’élucidation des valeurs morales et, par conséquent, de la transmission de ces valeurs ;

  • dans leurs contacts avec les enseignants, les élèves découvrent des règles, des références et des coutumes sociales importantes. Il sera souhaitable qu’ils parviennent à comprendre les processus de l’interaction. L’éducation à la démocratie nécessite des principes ouverts basés sur l’égalité (et non l’uniformité), qui vont de pair avec les valeurs démocratiques.

16Cela présuppose, de la part de l’enseignement, une démarche pédagogique responsable.

  • le développement du jugement moral peut être encouragé par des discussions sur des problèmes moraux, par la prise de mesures disciplinaires dans le cas de comportements qui transgressent les normes et par la participation aux processus démocratiques de prises de décision ;

  • la création et le maintien d’un climat moral au sein de l’établissement (au sens où les normes, les valeurs et les systèmes de référence sont partagés par les membres de la communauté scolaire) est un pré-requis et une aide aux tentatives de mis en place d’une éducation morale à l’école.

L’éducation interculturelle, une chance pour l’école

17Les thèmes transversaux peuvent se révéler extrêmement utiles quand il s’agit de préparer des jeunes à leur rôle de citoyens responsables dans un pays et une société démocratiques. Ces thèmes traitent de problèmes généraux importants tels que la sauvegarde d’un environnement salubre, la distribution équitable des avantages offerts par l’État providence, l’observation des droits de l’homme et la création d’une société multiculturelle viable. Grâce aux thèmes transversaux, les jeunes identifient les situations et les problèmes de la vie quotidienne mieux qu’ils ne le font par l’étude des matières traditionnelles. L’une des caractéristiques de ces thèmes est qu’ils peuvent être inclus dans l’étude de plusieurs matières scolaires et qu’ils n’ont pas seulement pour objectif de faire acquérir des savoirs et des savoir-faire, mais avant tout de permettre une prise de conscience des valeurs morales et de développer le jugement moral.

18L’éducation interculturelle (EIC) est un bon exemple de thème transversal explicitement orienté vers une société démocratique multiculturelle. Stimulée par un comité influent, l’EIC a pour but, depuis 1979, d’élaborer une politique favorisant une éducation multiculturelle et qui ait un sens spécifique non seulement pour les élèves immigrés ou ceux appartenant à des minorités ethniques, mais aussi pour les groupes dominants du système scolaire. On a toujours accordé une grande importance à la compréhension mutuelle, ou « acculturation », ainsi qu’elle est définie dans les textes officiels. On a par ailleurs fixé, particulièrement depuis 1987, de nouveaux objectifs à l’éducation interculturelle. Ces changements mettent l’accent sur la possibilité de récolter des bénéfices supplémentaires dans le domaine cognitif (la connaissance et la compréhension de la diversité ethnique), de même que divers bénéfices dans le domaine social et moral (le combat contre les préjugés ethniques, la discrimination et le racisme).

19Par la suite, selon une nouvelle référence, l’EIC n’était pas seulement un principe éducatif pour tous les domaines d’apprentissage, mais elle avait des conséquences sur les relations avec les parents ainsi que sur la composition de l’équipe éducative et des divers corps représentatifs au sein de l’établissement. La présence d’enfants multilingues dans le système éducatif a amené des changements que l’on peut regrouper sous le terme d’« éducation interculturelle ». Malgré de nombreux efforts de la part des équipes éducatives et d’autres responsables, l’EIC occupe encore une place moins importante dans la pratique éducative que ne souhaiteraient beaucoup de gens. D’une manière générale, le développement de l’EIC dans le secondaire est en retard par rapport à ce qu’il est dans le primaire. Des changements ont été récemment proposés. En 1994, le comité d’évaluation de l’enseignement primaire a encouragé la mise en place de l’EIC selon des procédures qui permettraient à toutes les écoles d’atteindre à court terme les objectifs prévus par les textes.

20La formation aux Pays-Bas s’efforce donc d’intégrer la dimension interculturelle afin d’aider les enseignants à devenir auprès des élèves les médiateurs authentiques vers la citoyenneté du XXIe siècle.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Hans Hoogff, « L’éducation interculturelle », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 20 | 1998, 85-89.

Référence électronique

Hans Hoogff, « L’éducation interculturelle », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 20 | décembre 1998, mis en ligne le 17 avril 2013, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2833

Haut de page

Auteur

Hans Hoogff

Institut national des programmes scolaires (SLO), Enschede, Pays-Bas

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page