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Dossier

Un dilemme de formation

Le Masters of Arts in Teaching en Alaska
A dilemma in training. Alaska’s master of arts in teaching
Marjorie Fields et David Marvel
Traduction de Patricia Vrinat
p. 123-128

Résumés

Le Master of Art in Teaching prépare à l’enseignement dans l’État de l’Alaska en un an. Les candidats doivent faire preuve d’un bon niveau dans leur discipline pour avoir accès à la formation qui comprend des études théoriques et des stages. Un système d’évaluation de l’enseignant stagiaire et de l’enseignant en fonction permet d’améliorer et de faire évoluer constamment cette formation. Les objectifs de compétence présentés étonneront plus d’un lecteur européen.

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Texte intégral

1Au cours des soixante dernières années, aux États-Unis, les programmes de formation pour l’enseignement en cours moyen et dans le secondaire ont subi beaucoup de changements. Les forces politiques, sociales et économiques qui gouvernent notre société, ont obligé nos écoles à évoluer ainsi que les enseignants qui y enseignent.

  • 1 C. Reynolds (Ed), Knowledge Base for the Beginning Teacher, New-York, Pergamon Press, 1989.

2Les instituts de formation des maîtres ont réagi en demandant une meilleure formation universitaire dans la matière enseignée et une formation pédagogique plus poussée1.

  • 2 J. I. Goodlad, S. Soder, K. A. Sirotnik (Eds), Places where Teachers are Taught, San Francisco, Jos (...)

3Il y a une quarantaine d’années, beaucoup de professeurs étaient formés dans des « teacher colleges » spécialement conçus pour cela, plutôt que dans des universités. Dans la plupart des cas, les études duraient trois ans ou moins et l’enseignant en formation apprenait d’une manière sommaire comment enseigner un certain nombre de matières, sans avoir une connaissance approfondie de l’une d’entre elles en particulier2.

  • 3 J. I. Goodlad, Teachers for our Nation’s Schools, San Francisco, Jossey-Bass, 1990.

4Au fur et à mesure que les connaissances dans chaque discipline augmentaient, la formation des enseignants a été l’objet de vives critiques à cause de son faible niveau académique et de son manque de rigueur. Dans un premier temps, la réponse a consisté à déplacer les programmes de formation vers les universités qui avaient des cycles de quatre ans pour la licence et à augmenter le nombre de modules dans des matières spécifiques pour avoir le droit d’enseigner. Cependant, pour pouvoir passer plus de temps sur des matières particulières, le temps passé à étudier la pédagogie dans le détail était réduit en proportion pour ne pas allonger le temps d’étude3. Dans beaucoup de nos universités, il subsiste une tension entre les exigences de la discipline, d’une part, et celles de la pédagogie, d’autre part, dans la préparation à l’enseignement secondaire.

Le Master of Arts in Teaching

5Une solution à ce dilemme est le modèle trouvé pour le Master of Arts in Teaching (MAT). Dans ce modèle, l’étude de la matière est totalement séparée de l’étude des techniques d’enseignement. L’étudiant reste à l’université quatre ans pour préparer un Bachelor’s degree traditionnel dans une matière donnée. Ensuite, il peut demander à suivre un programme de préparation à l’enseignement fondé sur le nouveau modèle du MAT. À la suite de ce programme, il obtiendra un Master’s degree et l’État sera en mesure de l’autoriser à enseigner.

6À l’université de l’Alaska du Sud-Est (UAS), le programme de MAT dure douze mois. Les candidats ont un Bachelor’s degree dans une matière scolaire, avec une bonne moyenne. Très souvent, ce sont des gens qui ont cinq ans d’expérience dans le monde de travail, voire plus, et ils ont près de la trentaine. Cependant, comme le programme est mieux accepté, on voit maintenant des étudiants qui demandent à le suivre directement après leur Bachelor’s, ainsi que des gens qui cherchent à avoir une deuxième carrière, après une trentaine d’années passées dans un autre emploi. Dans la classe actuelle de vingt étudiants, il y a trois stagiaires de plus de cinquante ans et quatre de moins de vingt-cinq ans.

7En général, il y a une cinquantaine de candidats pour ce cours, mais nous n’en acceptons pas plus de vingt à cause du temps nécessaire pour surveiller leur travail en classe. Chaque étudiant est observé dans son école au moins une fois par semaine, si ce n’est plus. Les stagiaires suivent des cours sur le campus Juneau dès l’été de leur admission au programme et passent quatre jours par semaine dans des écoles et un jour à l’université pendant l’année scolaire. Puis ils passent un deuxième été sur le campus universitaire pour suivre d’autres cours.

  • 4 L. Darling-Hammon, The Right to Learn: a Blue Print for Creating Schools that Work, San Francisco, (...)

8Il y a deux étapes pour les candidats. Tout d’abord, les étudiants doivent montrer qu’ils ont le niveau requis pour suivre des cours après le Bachelor’s degree. Ensuite, les enseignants du district examinent leurs dossiers pour voir s’ils aimeraient accueillir un des candidats dans leur classe l’année suivante. Cette coopération entre les districts scolaires et l’université est primordiale pour la réussite du programme ; les recherches actuelles indiquent que les programmes de préparation à l’enseignement, qui établissent des partenariats constructifs avec les districts locaux, produisent des enseignants qui sont mieux préparés à confronter les difficultés à enseigner aux jeunes très divers d’aujourd’hui4. S’il n’y avait pas d’enseignants volontaires pour être tuteur de nos étudiants, le programme n’existerait pas

9La mission du MAT est de préparer les étudiants à une carrière d’enseignant dans nos écoles publiques, plus particulièrement en Alaska. Chaque année, les districts scolaires de l’Alaska embauchent plus de cinq cents enseignants.

Les cinq principes de base du programme Master of Art in Teaching de l'UAS

Les cinq principes de base du programme Master of Art in Teaching de l'UAS

10Parmi ces nouveaux recrutés, environ 70 % sont des enseignants qui viennent d’un autre État, avec très peu, voire aucune connaissance des problèmes complexes auxquels les élèves et les éducateurs de l’Alaska sont affrontés.

11Le MAT pour l’enseignement secondaire met l’accent sur la formation d’enseignants avec un bon niveau dans leur discipline d’enseignement (c’est-à-dire un bachelor’s degree dans la discipline enseignée) ; un programme de formation post-gradué exigeant ; une année d’expérience de la classe qui sert de base de recherche et de réflexion.

  • 5 Certaines de ces capacités relèvent d’une approche transversale et se retrouvent dans plusieurs pôl (...)

Les objectifs de compétences à l’université du Sud-Est de l’Alaska5

La compétence en communication

Les élèves qui quittent le lycée devraient savoir écrire, parler, lire et écouter efficacement.

L’enseignant engage un examen critique et réfléchi de ses pratiques avec d’autres. Il met en application, comme il convient, ses connaissances sur l’histoire de l’Alaska, la géographie, l’économie, la vie politique, les langues, les modes de vie traditionnels et l’actualité, en choisissant ses stratégies éducatives, ses matériaux et ses ressources. Il identifie les étapes de développement nécessaires à la maîtrise des contenus de son enseignement et applique les méthodes qui conviennent pour évaluer le niveau des élèves dans une matière donnée ; il met aussi en pratique les stratégies appropriées, y compris la collaboration avec d’autres, pour faciliter les progrès de l’élève. Il communique les compétences et les concepts de base des différents champs disciplinaires avec exactitude. Il vise un bon niveau pour les performances de ses élèves et exprime clairement les attentes par rapport à ce que l’élève apprend. Il encourage et entretient des communications constructives et régulières entre la classe et les familles des élèves. Il participe à tous les efforts entrepris par l’école pour communiquer avec la communauté qui l’entoure et pour impliquer les parents dans l’apprentissage des élèves. Il fait le lien, par ses méthodes d’enseignement, entre l’école et les activités de classe, les familles et leurs cultures, ainsi qu’avec le monde du travail et la communauté. Il fait participer les parents quand il s’agit de fixer et de suivre les objectifs d’un élève. Il communique, travaille en coopération et développe des relations professionnelles avec d’autres collègues.

La compétence dans le raisonnement mathématique

Une personne qui maîtrise le calcul est capable de raisonnement et d’analyse mathématiques.

L’enseignant crée, sélectionne, adapte et utilise toute une série de méthodes d’évaluation qui permettent d’avoir des renseignements sur l’apprentissage des élèves, qui le renforce et aide les élèves, les parents, les administrateurs et toute autre personne concernée. Il réfléchit sur les renseignements apportés par ces évaluations et adapte ses pratiques d’enseignement en conséquence, pour faciliter les progrès de l’élève et pour qu’il atteigne les objectifs fixés dans les programmes.

Compétence dans la compréhension des informations

Cette compétence combine plusieurs compétences : savoir identifier, accéder à..., analyser et synthétiser des informations.

Compétence dans le comportement professionnel

On attend des élèves qu’ils adoptent un certain comportement professionnel en classe. Leur succès dans la vie professionnelle dépend de plusieurs types de comportement.

L’enseignant engage un examen critique et réfléchi de ses pratiques avec d’autres. Il pose pour principe la dignité et la valeur de tous les élèves, en favorisant une atmosphère d’équité ainsi que la diversité. Il fait preuve de ses connaissances de la structure académique du champ disciplinaire enseigné, de ses outils et de ses méthodes de recherche, des concepts de base et des liens possibles avec d’autres domaines de connaissances. Il reste au courant de son champ disciplinaire et fait le lien entre cette matière et ses applications dans la salle de classe, la vie de travail et la communauté. Il communique les compétences et les concepts de base des différents champs disciplinaires avec exactitude. Il montre de l’enthousiasme pour le contenu des cours. Il crée et entretient une communauté scolaire stimulante, sans exclusions, dans une atmosphère de sécurité, dans laquelle les élèves acceptent de prendre des risques intellectuels, et travaillent de manière indépendante mais aussi en collaboration. Il établit des règles de conduite claires et surveille le comportement des élèves. Il travaille en collaboration avec les parents et les familles pour favoriser et promouvoir l’apprentissage de l’élève. Il fait preuve d’une éthique professionnelle irréprochable. Il entretient et réactualise à la fois le contenu du champ disciplinaire et les meilleures pratiques pédagogiques. Il entreprend des activités instructives pour le développement de la qualité des programmes qui concernent la vie de la classe, de l’école, ou du district scolaire. Il communique, travaille en coopération et développe les relations avec d’autres collègues.

Compétence en études multiculturelles

L’enseignant met en pratique les théories sur l’apprentissage, prend en compte les différentes façons d’apprendre de ses élèves, y compris les différences d’intelligence, de perception et de style cognitif. Il inclut des caractéristiques de la culture familiale et locale dans des stratégies d’enseignement qui facilitent l’apprentissage des élèves. Il identifie et utilise des méthodes d’enseignement et les ressources qui conviennent aux besoins individuels et spécifiques des élèves. Il met en application, comme il convient, ses connaissances sur l’histoire de l’Alaska, la géographie, l’économie, la vie politique, les langues, les modes de vie traditionnels et l’actualité, dans le choix de ses stratégies éducatives, de ses matériaux et de ses ressources. Il pose pour principe la dignité et la valeur de tous les élèves, en favorisant une atmosphère d’équité ainsi que la diversité. Il fait le lien, par ses méthodes d’enseignement, entre l’école et les activités de classe et les familles et leurs cultures, et avec le monde du travail et la communauté.

Compétence dans la théorie de l’éducation

L’enseignant cerne, avec précision, les capacités de développement de ses élèves et adapte son enseignement en conséquence. Il met en pratique les théories sur l’apprentissage, prend en compte les différentes façons d’apprendre de ses élèves, y compris les différences d’intelligence, de perception et de style cognitif. Il identifie les étapes de développement nécessaires à la maîtrise des contenus de son enseignement, et applique les méthodes qui conviennent pour évaluer le niveau des élèves dans une matière donnée ; il met aussi en pratique les stratégies appropriées, y compris la collaboration avec d’autres, pour faciliter les progrès de l’élève. Il organise et donne un enseignement qui correspond aux caractéristiques de ses élèves et aux objectifs du programme. Il planifie et utilise une variété de techniques d’organisation de la classe pour établir et entretenir une atmosphère qui permet à tous les élèves d’apprendre. Il les aide à accepter leur propre responsabilité dans le processus d’apprentissage.

Procédés et instruments d'évaluation de l'étudiant

Procédés et instruments d'évaluation de l'étudiant

Procédés et instruments d'évaluation du programme de formation

Procédés et instruments d'évaluation du programme de formation
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Notes

1 C. Reynolds (Ed), Knowledge Base for the Beginning Teacher, New-York, Pergamon Press, 1989.

2 J. I. Goodlad, S. Soder, K. A. Sirotnik (Eds), Places where Teachers are Taught, San Francisco, Jossey -Bass, 1990.

3 J. I. Goodlad, Teachers for our Nation’s Schools, San Francisco, Jossey-Bass, 1990.

4 L. Darling-Hammon, The Right to Learn: a Blue Print for Creating Schools that Work, San Francisco, Jossey-Bass, 1997.

5 Certaines de ces capacités relèvent d’une approche transversale et se retrouvent dans plusieurs pôles de compétences.

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Table des illustrations

Titre Les cinq principes de base du programme Master of Art in Teaching de l'UAS
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/2841/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre Procédés et instruments d'évaluation de l'étudiant
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Fichier image/jpeg, 264k
Titre Procédés et instruments d'évaluation du programme de formation
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/2841/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 200k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marjorie Fields et David Marvel, « Un dilemme de formation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 20 | 1998, 123-128.

Référence électronique

Marjorie Fields et David Marvel, « Un dilemme de formation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 20 | décembre 1998, mis en ligne le 17 avril 2013, consulté le 28 avril 2017. URL : http://ries.revues.org/2841 ; DOI : 10.4000/ries.2841

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Auteurs

Marjorie Fields

Coordinator of Early Childhood Teacher Education, University of Alaska Southeast, Juneau, États-Unis

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David Marvel

Coordinator of Secondary Level Teacher Education, University of Alaska Southeast, Juneau, États-Unis

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Droits d’auteur

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