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Dossier

Introduction

Odile Luginbühl
p. 19-20

Texte intégral

1La réflexion sur les savoirs fondamentaux est sans doute, depuis ces dernières années, le point de rencontre des interrogations sur l’éducation aux plans national et international. La recherche d’une amélioration de la qualité de l’enseignement associe le plus souvent réformes de structures et réformes de contenus, les unes et les autres étant orientées par une définition préalable des finalités de l’éducation. Préparer l’élève à prendre sa place dans la société adulte, former sa capacité de jugement et d’expression, lui fournir les outils nécessaires au développement de ses connaissances, constituent des objectifs communs à la plupart des systèmes éducatifs. En relation étroite avec cette définition, l’inquiétude suscitée par l’illettrisme, notamment dans les pays développés, a donné lieu à plusieurs enquêtes internationales dont les résultats ont rendu encore plus actuelle la nécessité d’une clarification des compétences de base et, surtout, de la manière de les atteindre.

2L’apprentissage de la langue première est un des pôles principaux de cette réflexion. Constituant initial de la structuration de la pensée, support et vecteur d’autres savoirs, moyen de communication avec autrui, le langage est à la fois objet d’étude en soi et mode d’accès à d’autres objets d’étude. Le savoir « lire, écrire, parler » s’apprend et permet d’apprendre. Cette double fonction singularise, dans le champ des apprentissages scolaires, celui de la langue première et lui confère un statut particulier de « discipline pivot », selon l’expression utilisée par Kaspar H. Spinner pour analyser l’enseignement de l’allemand en Allemagne.

3Par ailleurs, l’évolution des sociétés contemporaines vers une plus grande mobilité des populations, conduisant à des situations nationales multiculturelles, rend cette approche plus complexe par la différence susceptible d’exister entre la langue de la famille et la langue de l’école. Ce phénomène n’est certes pas nouveau, mais son ampleur croissante rend indispensable une prise en compte du décalage entre langue maternelle et langue d’enseignement.

4Le dossier présenté ici analyse, à travers des configurations linguistiques et culturelles variées, les réponses aux questions que pose l’enseignement de la langue première, tant en termes de politique éducative que de didactique.

5La diversité des contextes historiques ne permet pas de dégager une synthèse pertinente des politiques linguistiques, mais plutôt des illustrations de situations spécifiques : un bilinguisme officiel en Catalogne, choix politique qui entraîne au plan didactique un travail important sur l’interrelation des savoir-faire linguistiques développés dans chaque langue ; une autre forme de bilinguisme en Tunisie, correspondant à une volonté de double ouverture sur les cultures arabe et occidentale ; une langue nationale enseignée dans un contexte multilingue (l’arabe standard au Maroc) donnant à cet apprentissage la fonction première d’accès à une culture commune ; une réforme de l’enseignement de la langue, en Hongrie, intégrée à une réforme globale du système éducatif et à une transformation profonde des finalités éducatives ; ou encore, une politique linguistique conçue comme « un concept central des innovations pédagogiques » aux Pays-Bas.

6En revanche, on constate que, malgré leur irréductibilité historique, ces différents cas de figure peuvent aboutir à des choix didactiques proches, parmi lesquels on peut distinguer quelques pôles dominants :

  • l’objectif de maîtrise de la langue étendu à toutes les disciplines à partir d’une prise de conscience des enjeux de la langue dans la réussite des élèves, doublée d’une réflexion sur les concepts propres à chaque discipline (selon la formule de M. Fité et J. Pere : « tout professeur est un professeur de langue »), que l’on retrouve notamment en Allemagne, en France, aux Pays-Bas et en Catalogne ;

  • l’importance conférée à la dimension de communication, comprise comme la faculté de donner du sens à un échange fondé sur le langage, soulignée dans la plupart des articles avec un accent plus particulièrement marqué en Hongrie où cette fonction est revendiquée prioritairement dans la réforme en cours ;

  • la tendance au regroupement des sous-disciplines que constituent la lecture, la grammaire, le vocabulaire, le travail sur l’écrit, mise en pratique en France avec le principe du « décloisonnement », mais évoquée également dans le cadre des modules en Tunisie et, de façon plus théorique, en Allemagne.

7Cependant, quelle que soit la situation observée, ces orientations didactiques reposent sur la capacité des enseignants à les prendre en charge, à les nourrir de leurs propres savoirs et à les traduire quotidiennement dans le travail avec les élèves : la question de la formation initiale et continue des enseignants est, comme dans toute démarche d’évolution qualitative en éducation, au cœur du processus. Certains articles évoquent cet aspect, qui sera traité de façon plus approfondie et globale dans le prochain dossier de la Revue internationale d’éducation de Sèvres.

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Pour citer cet article

Référence papier

Odile Luginbühl, « Introduction », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 19 | 1998, 19-20.

Référence électronique

Odile Luginbühl, « Introduction », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 19 | septembre 1998, mis en ligne le 18 avril 2013, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2853

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Auteur

Odile Luginbühl

Inspecteur pédagogique régional de lettres, rectorat de Lille, France

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