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Dossier

Le français : une formation pour les citoyens

Un enseignement rénové
Jean-Pierre Voisin
p. 21-31

Résumé

Les transformations de la société, la diversité des publics scolaires et les avancées de la recherche scientifique ont conduit à un renouvellement des objectifs et des méthodes dans l’enseignement du français. Dans sa contribution à la formation de l’élève et du citoyen, cet enseignement vise - notamment par le collège - à la maîtrise des discours, avec une double perception éducative et sociale, tout en donnant l’accès à la culture littéraire.

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Texte intégral

1L’enseignement du français a considérablement changé en quelques décennies et ses finalités, que l’on croyait pouvoir définir assez simplement jadis, apparaissent aujourd’hui comme extrêmement complexes et nuancées. On assignait alors un triple objectif à son apprentissage : écrire en respectant la norme, savoir les règles de grammaire, connaître les belles pages des grands écrivains. La grammaire édictait la norme. Les textes littéraires en offraient le modèle en même temps qu’ils transmettaient l’héritage culturel. La faute était d’écrire comme on parle, le langage parlé n’ayant pas droit de cité au sein de l’école.

2L’évolution de la société, la démocratisation de l’enseignement et la diversité des publics scolaires qui en est résulté ont bouleversé cette simplicité apparente et sans doute illusoire. L’école, le collège, le lycée accueillent désormais des groupes hétérogènes d’élèves qu’unissent et que séparent leurs différences individuelles et leurs origines sociales, géographiques ou ethniques. L’institution a été sommée de s’interroger sur elle-même.

3Dans le même temps la recherche scientifique renouvelait profondément l’étude du langage, des systèmes de signes, de la communication, de la langue, de la production du sens. Elle étudiait la langue parlée, la langue écrite, les registres de langue, le discours, compris comme la mise en œuvre de la langue, l’énonciation, production individuelle du discours, les actes de paroles, le jeu de l’échange dans le dialogue. La notion même de norme était mise en question, complétée par celles de grammaticalité, d’acceptabilité, d’adéquation à la situation ou au type de discours. Les développements des sciences du langage ont ainsi apporté à l’enseignement de la langue des concepts et des méthodes qui l’ont fructueusement renouvelé. L’enseignement du français langue étrangère a été le premier et longtemps le seul bénéficiaire de ces apports, mais aujourd’hui l’enseignement du français langue maternelle se les est également appropriés. Les frontières entre ces deux domaines d’enseignement ont été progressivement ouvertes et les expériences sont exploitées de part et d’autre. Une didactique commune de la langue s’est constituée, sur laquelle se fondent des pédagogies différenciées, la didactique étant réflexion sur le savoir et son enseignement, la pédagogie l’art de guider l’apprentissage.

4Ainsi les nouveaux programmes d’enseignement de la langue au collège posent comme objectif essentiel l’acquisition par les élèves de la maîtrise des discours, innovation explicite qui, en tirant le profit des apports théoriques, donne leur sens aux pratiques pédagogiques.

Textes et langage

5La discipline des lettres embrasse deux objets qui constituent ensemble son identité : la langue et les textes, le langage et les œuvres de langage, la rhétorique et les arts littéraires. Son enseignement présente ce caractère singulier qu’il n’a pas pour finalité première de transmettre aux élèves des savoirs scientifiques, mais de les amener à s’approprier un certain nombre de compétences essentielles. Il doit en effet leur permettre de consolider leur connaissance pratique et réfléchie de la langue, de dominer les techniques de l’expression écrite et orale, de s’approprier des méthodes d’analyse, de recherche, de réflexion, de composition, de développer et d’approfondir leur culture, d’acquérir l’autonomie nécessaire aux adaptations et aux renouvellements que, dans la suite de leurs études, dans leur carrière professionnelle ou dans leur vie d’hommes et de citoyens, l’avenir ne manquera pas de leur imposer.

6Les capacités de compréhension et d’expression, de parole et d’écoute, de lecture et d’écriture doivent être travaillées très assidûment tout au long de la scolarité. On sait que la maîtrise du langage donne à celui qui la possède un puissant ascendant et que celui qui en est démuni subit les influences sans même en avoir conscience. Il importe donc de rendre l’adolescent capable, au terme de ses études secondaires, non seulement de s’exprimer avec correction et netteté, oralement et par écrit, dans la forme appropriée à la situation et à ses intentions, mais aussi d’appréhender exactement le discours d’autrui, d’apprécier les effets qu’il produit sur le lecteur ou l’auditeur et de percevoir les raisons de ces effets. Ainsi convient-il de lui faire découvrir tous les types de langages, celui de la littérature, mais ceux aussi de l’image, du cinéma, de la presse, de la radio, de la télévision, de la politique ou de la publicité, non pas afin qu’il sache les employer tous, mais pour lui apprendre à reconnaître les moyens par lesquels un discours convainc, persuade ou séduit et à distinguer quand il le faut, sous l’habile emploi des mots, les défauts de la pensée, les ruses de la rhétorique ou les pièges de l’argumentation. Cette éducation de l’esprit critique et de la sensibilité à la langue ne relève pas d’un apprentissage de notions théoriques, mais de la fréquentation des textes et d’un exercice régulier de l’écriture et de la parole.

7L’étude des textes littéraires, où l’usage de la langue se manifeste dans les formes les plus diverses et les mieux accomplies, contribue plus efficacement que toute autre à cette éducation. Par la qualité esthétique et la visée universelle qui les caractérisent, par la variété des thèmes et des situations qu’ils présentent, ils nourrissent et fortifient la réflexion et l’imagination. Par les confrontations qu’ils permettent, dans le temps et dans l’espace, ils enrichissent de la découverte des autres la connaissance de soi. Ils inspirent les valeurs de tolérance et d’humanisme et enseignent la complexité de l’homme. Par leur médiation peuvent être posées toutes les questions fondamentales. Donner à connaître les arts, la littérature, le cinéma, le théâtre, c’est ouvrir l’accès à un patrimoine qui doit être commun à tous.

8Lire un texte, un document, une œuvre, c’est comprendre ses significations explicites et implicites, appréhender son organisation interne, apprécier ses enjeux et sa portée, reconnaître son statut et son appartenance à un genre ou à un type, percevoir son insertion dans une histoire et un contexte, pouvoir justifier par des analyses rigoureuses et précises les interprétations que l’on propose et les jugements que l’on porte. La maîtrise de cette activité complexe, qui doit également à l’intuition, à la sensibilité, à l’imagination, à la réflexion et à la culture, s’acquiert par un entraînement long, patient et soutenu.

9L’histoire, les sciences de l’homme, les sciences du langage, la linguistique, la sémiotique, la pragmatique, la rhétorique, la stylistique, la grammaire apportent à l’étude des textes et documents des notions et des méthodes qui permettent des analyses approfondies. Il est indispensable que le professeur les domine parfaitement, mais il est nuisible qu’elles deviennent d’emblée pour les élèves des objets de savoir en elles-mêmes. Elles ne sont à utiliser, avec mesure et modestie, que comme des instruments au service de l’interprétation, de l’expression et de la communication. L’objectif en effet n’est pas de former des spécialistes, mais des lecteurs, des auditeurs, des spectateurs éclairés, des personnes cultivées, sachant exposer leur point de vue en respectant et en comprenant celui de l’autre. S’il importe que l’adolescent acquière un certain nombre de connaissances théoriques, c’est dans la stricte mesure où elles contribuent à cette fin qui seule leur donne ici un intérêt et un sens.

10Être attentif aux mots, déceler dans un texte les éléments qui le datent et le situent, le mettre en relation avec un courant d’idées, y percevoir une énonciation ou un style particuliers, mesurer l’implication de son auteur, saisir le mouvement d’une argumentation, repérer les métaphores, les connotations et les lieux communs relèvent d’aptitudes et d’habitudes que seule la pratique peut donner durablement et que la réflexion ne fait que fortifier. Il faut donc amener l’élève à lire un assez grand nombre de textes et à rencontrer un assez grand nombre d’exemples pour constituer son expérience et lui rendre possibles des comparaisons. Certains textes peuvent donner lieu à une étude attentive, beaucoup d’autres à une lecture cursive, toute recherche d’exhaustivité étant à proscrire : il est naturel que l’interprétation d’une œuvre par un adolescent ne soit pas aussi savante que celle de son professeur ou que celle qu’il en fera lui-même quelques années plus tard.

Programmes et méthodes au collège

11Les programmes fixent pour objectif essentiel à l’enseignement du français au collège « la maîtrise des discours », définis comme la « mise en pratique de la langue ». L’étude de la grammaire, c’est-à-dire du système de la langue et de son fonctionnement, n’est pas à elle-même sa propre fin : elle doit conduire à une meilleure compréhension et à une meilleure expression. Ce principe, qui n’est pas nouveau, est répété avec force. La recommandation faite aux professeurs est donc de partir de la pratique même de la langue, du travail sur les textes et les documents, de l’exercice de la parole et de l’écriture pour faire découvrir concrètement, par l’observation et l’expérimentation, les règles qui régissent le fonctionnement de la langue ou celui de la communication.

12Les programmes et les documents d’accompagnement proposent trois rubriques : le discours, le texte et la phrase. Cela permet de distinguer nettement ce qui relève de l’architecture et de la structure de l’énoncé (le texte) et ce qui relève de l’énonciation et de la pragmatique (le discours). La grammaire du texte est utile à des élèves qui ont à écrire des textes et non des juxtapositions de phrases. L’analyse du discours les aide à appréhender le phénomène de la communication avec ses enjeux, ses visées et ses stratégies. La démarche conseillée est d’aller des macrostructures, textuelles ou discursives, vers les microstructures, phrastiques.

13Le principe choisi pour conduire les élèves à la maîtrise des discours est donc celui du décloisonnement, qui implique l’étude et la pratique de la langue dans sa globalité, et de l’organisation de l’apprentissage en séquences comportant, pour une période donnée, des objectifs précisément définis.

14Cela implique pour beaucoup d’enseignants d’importants changements de méthodes et de démarches. Le discours et le texte, leurs spécificités et leurs articulations étant placés au centre de la réflexion, il est en effet demandé aux enseignants de fonder leur pédagogie sur l’activité de l’élève, de susciter, d’encourager, de libérer cette activité, mais en même temps de la guider avec fermeté, discrétion et discernement pour provoquer, aux moments opportuns, la prise de conscience. Il est indispensable que le talent du pédagogue s’appuie sur une possession solide des savoirs scientifiques et de la didactique de la discipline.

15Mais si les principes sont aisés à concevoir, leur mise en œuvre est complexe et difficile. Certains professeurs parviennent à décloisonner leur enseignement sans le déstructurer et construisent des séquences qui s’appuient sur l’ensemble des sous-disciplines constituant la discipline « français » afin d’atteindre un objectif unique. D’autres, les plus nombreux sans doute, vont vers le décloisonnement, à leur rythme, avec leurs interrogations (où placer l’orthographe ?) ou leurs réticences, en mettant toutefois en relation les diverses activités de la classe de français, en multipliant les exercices pratiques et en conjuguant pratique et réflexion. Un nombre encore important enfin se tient en retrait par incertitude ou faute de s’être familiarisé avec les notions théoriques et les approches didactiques nouvelles.

16Il convient toutefois de ne pas dissimuler le risque d’une mauvaise interprétation des instructions, qui en trahirait l’esprit tout en en respectant la lettre. En effet, ni le décloisonnement, ni l’organisation en séquences ne sauraient être les enjeux de l’enseignement : ils ne sont que des moyens proposés pour atteindre des objectifs. Ce qui est en jeu, c’est la maîtrise par les élèves de la langue, du discours, de l’expression et de la communication. On peut craindre de voir apparaître sur le marché des modèles tout prêts de séquences et de décloisonnements que les professeurs, tentés par la facilité, utiliseraient directement, se dispensant ainsi de l’effort, lourd mais indispensable, d’adaptation aux besoins et aux capacités propres des élèves qui leur sont confiés.

Les programmes de lycée et le baccalauréat

17Tous les élèves des lycées d’enseignement général et technique passent, à la fin de la classe de première, les épreuves anticipées de français du baccalauréat. En classe terminale, l’enseignement du français disparaît dans toutes les séries, à l’exception de la série L et, à titre facultatif, de la série ES, séries dans lesquelles a été instauré un enseignement de « lettres » de deux heures hebdomadaires.

18Les épreuves anticipées de français ont été modifiées en 1994 et ramenées à ce qui constitue l’identité de la discipline, c’est-à-dire conjointement l’étude de la langue, de la rhétorique, de l’art de persuader et celle de la littérature et des arts du langage.

  • 1 La liste doit comporter quatre œuvres et quatre groupements de textes au moins en série L, trois œu (...)

19Les programmes et instructions pour l’enseignement du français au lycée laissent une très grande autonomie au professeur dans l’élaboration de son projet pédagogique, l’organisation des progressions, la conception des activités et le choix des œuvres et des textes qu’il propose à ses élèves. En classe de première, il établit, pour l’information des examinateurs de l’épreuve anticipée de français, la liste des œuvres et des textes étudiés1.

  • 2 L'épreuve écrite anticipée propose trois sujets au choix du candidat : le premier sujet porte sur l (...)

20Depuis 1994, un programme périodiquement renouvelable a été instauré pour le troisième sujet de l’épreuve écrite anticipée2, la dissertation sur un sujet littéraire. L’objectif est d’éviter les sujets de dissertation vastes et généraux, qui nécessitent, pour être traités convenablement, une culture étendue et sûre et qui sont hors de la portée d’un élève moyen. Les candidats sont désormais invités à disserter sur une œuvre qu’ils ont lue : les attentes peuvent être claires, les exigences mesurées, les critères précis.

21Un double constat s’impose :

  • le troisième sujet de l’épreuve écrite n’est choisi que par un nombre infime de candidats, environ le dixième d’entre eux, quelle que soit la série. Ainsi la dissertation, exercice traditionnel et canonique, qui contraint à argumenter avec ordre, rigueur et objectivité, est négligée ;

  • la majeure partie des listes de textes présentées pour l’épreuve orale n’est pas conforme à la réglementation. Certains genres, la poésie, la littérature d’idées, n’y sont pas suffisamment représentés. Un corpus réduit s’est constitué d’année en année en programme officieux.

22Cela révèle une distorsion grave entre les finalités de l’enseignement des lettres et les pratiques indûment engendrées par une conception réductrice et formaliste des enjeux et des modalités de l’examen. On étudie avec les élèves un petit nombre de textes, sur lesquels ils réciteront tout ce qu’il y a lieu de dire, alors qu’il serait plus formateur et plus enrichissant pour eux de multiplier les rencontres, selon des méthodes et des rythmes variés et sans prétendre toujours tout approfondir. Il y a là une lourde erreur de perspective. Sans doute faut-il parfois s’attarder pour apprendre aux élèves à lire avec attention et méthode, mais il faut aussi, pour qu’ils se forment une culture, les amener à lire cursivement beaucoup de textes et d’œuvres, entre lesquels ils puissent établir des relations. Des professeurs nombreux ont exprimé le souhait que les candidats au baccalauréat ne soient pas interrogés sur un texte déjà connu d’eux, mais sur un texte nouveau : ils pensent que les élèves ne réciteraient pas alors des commentaires appris et que l’on apprécierait plus exactement ainsi leur capacité de s’interroger devant le texte, de le situer, de le caractériser, d’en proposer une interprétation.

23L’étude des textes au lycée est ainsi souvent faussée. On observe un abus de technicisme et de formalisme, engendrant des pratiques ritualisées et mécanistes qui évacuent le plaisir de lire, occultent la dimension esthétique et font perdre de vue le sens du texte en multipliant d’interminables relevés ne débouchant sur aucune interprétation. En même temps se manifeste un scrupule d’exhaustivité qui, associé à la préoccupation de bien préparer les élèves à l’examen, pousse les professeurs à des analyses trop approfondies d’extraits courts. De tels abus, dénoncés avec raison par les professeurs et les élèves, risquent, par un choc en retour, de ramener à une lecture « impressionniste ».

24La pédagogie du groupement de textes, qui, associée ou non à l’étude des œuvres, doit permettre de découvrir, par l’analyse et la confrontation d’exemples précis, un problème, un motif, une époque ou un genre littéraires, est souvent déviée de son sens. Les groupements sont souvent en effet des groupements thématiques dans lesquels on perd de vue la singularité du texte tandis que le thème, principe initial de confrontation entre les textes, devient abusivement l’objet principal de l’étude.

25La lecture des textes est devenue pour les élèves un exercice exagérément savant, trop artificiel, trop long et trop laborieux pour ne pas les lasser et les ennuyer. La surcharge souvent dénoncée n’est pas due à l’étendue des programmes, mais à l’excès d’ambition dans l’approfondissement et à un mauvais emploi des techniques d’analyse.

26Il conviendrait de revenir à des exigences mesurées, de distinguer soigneusement la science indispensable au professeur et les savoirs utiles à l’élève, de rendre leur place, auprès de l’analyse méthodique, à l’intuition, à la sensibilité et à l’imagination, de considérer enfin qu’un élève n’a pas besoin d’étudier un texte dans toutes ses dimensions.

27Au lycée, les exercices d’écriture sont essentiellement déterminés par la préparation aux épreuves écrites du baccalauréat. Le premier sujet, tel qu’il a été défini en 1994, comporte dans sa seconde partie la rédaction de textes qui peuvent être de types très variés. Cette possibilité est trop rarement exploitée et la discussion reste l’exercice le plus généralement pratiqué. Peu de place est accordée à l’écriture créative. L’aire de l’écriture semble de plus en plus réduite. Cependant les ateliers d’écriture et les stages d’écriture ludique ont, comme d’ailleurs les concours de lecture, un réel succès.

28Il convient donc, sans négliger la pratique régulière de la dissertation, d’user de la liberté d’écriture autorisée par la deuxième partie du sujet 1, d’introduire la pratique de l’écriture longue, par exemple en modules, de préserver l’écriture créatrice où l’élève peut s’engager, prendre une position personnelle, réfléchir sur l’acte même d’écrire et ses contraintes. Les exercices peuvent être diversifiés : rédiger une quatrième de couverture, une apologie ou un réquisitoire, un pastiche, une parodie, un article, un essai littéraire, une lettre, un conte, une nouvelle, etc. L’évaluation, qui peut être fondée pour des exercices traditionnels sur des critères définis, risque toutefois, quand il s’agit de création, d’être très subjective. Il n’est pas inutile enfin de rappeler que l’échelle des notes, dans la discipline des lettres comme dans toutes les autres, est de zéro à vingt et qu’elle doit être utilisée dans toute son étendue.

29Les professeurs des lycées professionnels soulignent le décalage considérable, chez leurs élèves entre l’écrit et l’oral. Ils observent que ces jeunes gens se montrent capables d’une réflexion assez sûre qu’ils parviennent à exprimer oralement, mais qu’ils connaissent de très graves difficultés à l’écrit, seul évalué à l’examen. La tentation peut être alors de leur donner seulement des recettes techniques, au détriment d’un travail approfondi de lecture et d’écriture. Les mêmes travers que dans les lycées d’enseignement général et technologique sont dénoncés dans les lycées professionnels, d’autant que les horaires hebdomadaires sont plus réduits et que les périodes de formation en entreprise occupent plusieurs semaines chaque année.

30Cependant, le débat entre un enseignement de la langue à visée strictement utilitaire ou instrumentale ou fonctionnelle et un enseignement, qui serait désintéressé, des lettres et de la culture est depuis longtemps dépassé. Tous les enseignants savent que le travail sur les textes, littéraires ou non littéraires, doit conduire à la maîtrise de la langue, du discours, de l’expression et de la communication. Les élèves, s’ils mettent au premier rang les objectifs professionnels, ne veulent pas cependant être écartés de la culture dont bénéficient leurs camarades des autres lycées. Leurs motivations, fragiles dans les classes de CAP et de BEP, à la suite d’une orientation souvent négative, sont au contraire solides dans les classes de baccalauréat professionnel. Ils ont mûri, se sont transformés et, même s’ils éprouvent des difficultés, la plupart d’entre eux tire un réel profit des enseignements qu’elle reçoit.

Missions et formation des enseignants

31Les élèves disposent aujourd’hui, par les revues, la télévision, les ouvrages parascolaires, les logiciels, les cédéroms, les réseaux télématiques, d’une multitude d’informations. La tâche du professeur, en relation avec le documentaliste, est de leur apprendre à s’en servir sans s’y asservir. Cette situation nouvelle a changé profondément le statut du savoir et les modalités de son apprentissage. Les élèves peuvent avoir l’illusion que le recours à la mémoire est inutile dès l’instant où les connaissances sont immédiatement disponibles grâce à l’informatique. Inversement ils peuvent être tentés de retenir, en vue d’un contrôle ou d’un examen, des connaissances de seconde main, mal comprises et mal assimilées. Le professeur doit, dans sa pédagogie, prendre en considération ces moyens et guider ses élèves dans leur exploitation. Les savoirs propres à la discipline des lettres sont multiples et appartiennent à des domaines très variés. Entre l’érudition du chercheur et le savoir utile aux lycéens, la distance est immense. La formation, initiale et continue, des professeurs doit être d’un haut niveau scientifique, mais elle doit aussi porter sur la didactique, qui est réflexion sur les savoirs scientifiques et l’art d’en tirer des éléments simples, cohérents et accessibles à partir desquels puissent se constituer des savoirs scolaires.

32Des programmes d’actions structurées, diversifiées et soutenues de formation continue doivent par ailleurs être organisés aux niveaux de l’académie, du département, de groupes d’établissements pour préciser les notions théoriques de texte et de discours, expliquer leur intérêt didactique et montrer ce qu’elles peuvent apporter aux élèves, tels qu’ils sont, dans les classes telles qu’elles existent. Les formateurs devront, pour que ces formations soient efficaces, associer à une haute compétence scientifique une connaissance parfaite des réalités de l’enseignement dans les classes.

33Il revient au professeur d’introduire de différentes manières, qui vont de la recherche dirigée à l’exposé magistral, les notions et les méthodes utiles, toujours en liaison avec le travail sur les textes ou documents et en évitant le technicisme, le formalisme et le jargon. Les connaissances dont un lycéen a besoin ne sont pas excessivement étendues, mais il faut qu’il les possède solidement. Elles concernent la grammaire de la phrase, du discours et du texte, renonciation, les repères chronologiques, les genres littéraires et les types de textes, les mouvements littéraires et les courants d’idées importants, le repérage des procédés stylistiques les plus significatifs et les plus fréquents.

34L’activité des élèves en classe et leur travail personnel hors de la classe revêtent, dans l’apprentissage de la langue et des lettres, une importance fondamentale. En classe le professeur sollicite la participation de ses élèves, il leur donne la parole, il les questionne et, passant le plus souvent possible de l’interrogation au dialogue, il les entraîne dans des échanges suivis. Il exploite et fait fructifier les résultats des travaux effectués au-dehors. Tout en effet ne peut pas être exécuté pendant les cours. Le travail hors de la classe peut être très varié : exercices scolaires traditionnels, leçons à apprendre, lecture d’œuvres, préparation d’études de textes ou de documents, préparation d’exposés, recherches menées individuellement ou en équipe, composition de fiches, préparation d’exercices de diction ou de récitation, rédactions de types divers, etc. Tout élève a besoin d’un entraînement soutenu et les tâches qu’il accomplit à loisir, en cherchant, en tâtonnant, en se reprenant, sont indispensables pour qu’il progresse et qu’il accède à l’autonomie.

35La charge du professeur de lettres est donc particulièrement lourde, car toutes ces activités doivent être minutieusement prévues, guidées, contrôlées et exploitées par lui.

36L’apprentissage du français, bien commun de tous les citoyens, langue de tous les apprentissages et langue d’accès au dialogue des cultures, doit être offert également à tous les élèves, quelles que soient leur origine sociale et leur orientation scolaire. Or, les horaires actuels ne permettent pas de répondre aux besoins des élèves les plus démunis, ceux dont les connaissances sont encore lacunaires ou fragiles et les pratiques incertaines ou défaillantes. À cela s’ajoute que le professeur, ayant en charge un trop grand nombre de divisions donc d’élèves, ne parvient pas à remplir ses obligations à leur égard et à leur imposer l’entraînement soutenu qui leur serait indispensable. Pour parer au plus pressé, il est conduit à donner la primauté, dans son enseignement, à la transmission de savoirs, de notions et de méthodes, sur la conduite d’activités pratiques suffisamment nombreuses et diversifiées.

37Il est normal qu’une distinction soit faite entre les séries par des différences dans la hiérarchie des objectifs, dans les pédagogies mises en œuvre, dans

Horaire hebdomadaire d'enseignement du français

Horaire hebdomadaire d'enseignement du français

38Mais, les finalités générales étant les mêmes pour tous, il n’est pas légitime que cette distinction soit déterminée, entre une série qui serait spécialisée et des séries qui ne le seraient pas, par une simple diminution des horaires et des contenus. Le français ne saurait être traité au lycée comme une discipline de spécialité et il conviendrait que l’horaire hebdomadaire soit le même dans toutes les séries, c’est-à-dire cinq heures en seconde, cinq heures en première et deux heures en terminale. C’est une condition pour que l’éducation nationale assume pleinement ses responsabilités dans la formation de l’homme et du citoyen.

39Le discours des enseignants, quel que soit le type d’établissement, collège ou lycée, est souvent pessimiste et désabusé. Ils voient les manques : défauts de l’évaluation, rythme insuffisant de l’entraînement à l’écriture, place réduite ou nulle de l’apprentissage de la parole, négligence de la mémoire, difficulté de former des lecteurs et des spectateurs cultivés. Ils ont le sentiment que les pesanteurs et les contraintes sont lourdes et que les objectifs ne sont jamais atteints. Il est évident que les résultats sont inégaux, mais il ne saurait en être autrement. Ce constat ne doit pas effacer les réussites, qui sont nombreuses, mais paraissent à chacun isolées et sporadiques. Elles tiennent au dévouement, à l’invention et à l’ingéniosité d’un individu ou d’une équipe et il arrive souvent qu’elles semblent dépasser le cadre strictement scolaire.

40Les technologies nouvelles offrent des ressources qui ne sont pas suffisamment exploitées. De nombreux cédéroms ont été produits, certains excellents, d’autres médiocres ou mauvais. Les meilleurs permettent un travail varié, original et approfondi dans la discipline et presque toujours en collaboration avec d’autres disciplines. Les réseaux de communication électronique, mis en place dans plusieurs académies, offrent aux professeurs le moyen d’avoir des échanges, de connaître ce qui se fait ailleurs et de faire connaître ce qu’ils font eux-mêmes. Les possibilités sont illimitées. Elles transformeront profondément les manières d’apprendre et d’enseigner. On estime actuellement à un sur cinq la proportion de professeurs de lettres engagés dans ces innovations, mais cette proportion est appelée à augmenter rapidement si sont mises en place, pour les enseignants, des actions de formation et des procédures d’animation, de conseil et d’encadrement. On peut observer déjà des expériences extrêmement convaincantes.

41Les principes animant le travail des enseignants ne rompent pas avec le meilleur de la tradition et sont à tous les niveaux les mêmes : adapter les ambitions pour préserver les exigences indispensables ; ouvrir au plus grand nombre d’élèves l’accès à la culture ; apprendre à tous, quand ils écoutent ou quand ils lisent, à être attentifs à la langue ; les conduire progressivement, quand ils écrivent ou quand ils parlent, à une expression de mieux en mieux contrôlée.

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Notes

1 La liste doit comporter quatre œuvres et quatre groupements de textes au moins en série L, trois œuvres et trois groupements de textes au moins en séries ES et S, trois œuvres et deux groupements de textes ou deux œuvres et trois groupements de textes au moins en séries STI, STL et STT. Un groupement de textes réunit de quatre à six textes.

2 L'épreuve écrite anticipée propose trois sujets au choix du candidat : le premier sujet porte sur l'étude d'un texte à caractère argumentatif, le deuxième sujet appelle un commentaire composé d'un texte littéraire, le troisième sujet consiste en une dissertation sur un sujet littéraire en relation avec une œuvre au programme.

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Table des illustrations

Titre Horaire hebdomadaire d'enseignement du français
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/2856/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 62k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Pierre Voisin, « Le français : une formation pour les citoyens », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 19 | 1998, 21-31.

Référence électronique

Jean-Pierre Voisin, « Le français : une formation pour les citoyens », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 19 | septembre 1998, mis en ligne le 18 avril 2013, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2856 ; DOI : 10.4000/ries.2856

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Auteur

Jean-Pierre Voisin

Doyen de l’Inspection générale des lettres, ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris, France.

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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