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Dossier

L’allemand : une discipline pivot

L’enseignement de l’allemand dans les premier et second cycles du secondaire en Allemagne
Kaspar H. Spinner
p. 33-39

Résumé

Considéré comme une discipline pivot, l’enseignement de l’allemand joue un rôle très important dans toutes les disciplines. A côté des apprentissages traditionnels se développent de nouvelles approches, en particulier dans l’entraînement aux productions écrites et à la communication orale.

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Texte intégral

Importance dans la hiérarchie des disciplines

  • 1 Les premier et second cycles du secondaire recouvrent les classes 7 à 13 (12 à 18 ans).

1L’allemand est considéré comme une discipline pivot qui non seulement transmet les techniques culturelles de base que sont la lecture et l’écriture, mais joue aussi un rôle essentiel pour le développement de la pensée, pour l’élaboration de l’identité et l’apprentissage de la responsabilité. On l’enseigne, sans interruption, à tous les niveaux1. Le nombre d’heures qui lui est consacré ne correspond toutefois pas toujours à l’importance qu’on lui assigne : en moyenne quatre heures par semaine (selon les niveaux, les types d’établissements et les Länder, parfois un peu plus, parfois une heure en moins). Dans l’ensemble, le nombre d’heures consacrées à l’enseignement de l’allemand a été un peu réduit dans les dernières années et décennies.

  • 2 Voir schéma.

2On part du principe que la maîtrise de la langue maternelle doit jouer un rôle dans toutes les disciplines. Dans ce but on encourage le travail interdisciplinaire ; il est cependant quasiment inexistant, sauf à la Hauptschule, où les maîtres enseignent presque toutes les matières2.

Objectifs fondamentaux

3Depuis environ 1970, s’appuyant sur les nouvelles orientations communicatives de l’enseignement des langues, l’objectif premier de l’enseignement de l’allemand est de favoriser la capacité de communication. Il s’agit là de renforcer la capacité à pouvoir s’exprimer à l’écrit et à l’oral, en adéquation avec la situation et le locuteur, et à pouvoir comprendre des messages écrits et oraux.

4D’autres aspects viennent compléter cet objectif, tels que la formation de la personnalité, la sensibilité esthétique, la compréhension des autres et l’élargissement de l’horizon culturel à l’environnement social et historique.

Les filières d’enseignement en Allemagne

Les filières d’enseignement en Allemagne

Domaines abordés en cours d’allemand

5Dans les programmes (instructions), la discipline est partagée en domaines séparés ; la plupart du temps, ils comportent quatre volets : compétences langagières orales (parler), compétences langagières écrites (écrire), la littérature (la lecture, élargie en partie à l’accès aux médias), réflexion sur la langue (grammaire, analyse de la communication). Mais il est fortement recommandé de relier le plus possible les différents domaines entre eux et de pratiquer, par exemple, la réflexion sur la langue en relation avec la lecture de textes et la production d’écrits. On assiste cependant souvent dans la pratique à un éclatement en heures de grammaire d’un côté, cours de littérature de l’autre, etc.

Les contenus d’apprentissage traditionnels

6Le travail sur les textes (avant tout littéraires) et l’apprentissage de la rédaction occupent la place la plus importante. Les enseignants jouissent dans l’ensemble d’une grande liberté pour le choix des textes. On utilise les manuels mais, plus souvent encore, on travaille avec des textes photocopiés (poèmes, nouvelles) ou des livres de poche.

  • 3 Mouvement littéraire de la fin du XVIIIe siècle (1770-1789).

7À coté des textes de fiction littéraires (belles-lettres), les textes spécifiques (informatifs), tels que la publicité, les journaux ou les discours politiques, jouent aussi un rôle. Une des spécificités de l’enseignement en Allemagne est de travailler avec des œuvres complètes et pas seulement avec des extraits. On traitera ainsi l’époque du Sturm und Drang3 au travers de la lecture et de l’étude du Werther de Goethe. Ce qui occupera entre trois et six semaines. L’enseignement de la littérature peut se décomposer soit en époques ou en genres (le drame, les petites formes épiques, le roman...), soit encore en thèmes (individu et société, l’amour, le voyage...). Les instructions et programmes des différents Lànder font là des choix différents.

  • 4 La scolarisation débute à l’âge de 6 ans ; la 7e classe accueille des élèves de 12 ans.

8En ce qui concerne l’apprentissage de la rédaction, on écrit dans les premières classes4 (7e classe comprise) des récits qui font appel à l’expérience ou à l’imagination, des lettres, des rapports, des descriptions (d’images, par exemple, mais aussi de modes d’emploi). À partir des 8e et 9e classes, l’interprétation et l’analyse de texte (qui correspond à l’explication de texte française) prennent de plus en plus d’importance. On y ajoute encore des formes telles que le compte rendu ou la lettre de candidature.

9Dans le domaine de la communication orale, il s’agit avant tout de discussions et d’exposés, mais aussi en partie de l’entraînement à des situations de communication de la vie quotidienne, au moyen de jeux de rôle (par exemple, présenter une requête ou régler un conflit).

10En ce qui concerne la réflexion sur la langue, la grammaire occupe une place prépondérante, avec un poids particulier accordé à la composition de la phrase et à la typologie des mots. Au-delà, il s’agit d’analyser la langue dans les contextes de la vie quotidienne : langage des jeunes, par exemple, langage de la publicité, de la vie politique, etc. Ce qui est vraiment fait, et avec quelle fréquence, est à vrai dire une autre affaire. L’histoire de la langue n’est quasiment pas abordée, plutôt les transformations subies par la langue actuellement, en s’appuyant, par exemple, sur la désignation des personnes auxquelles on s’adresse (« tu » ou « vous ») ou les termes liés au sexe (par exemple, la féminisation des noms de métiers).

Nouveaux contenus d’apprentissage

11De nouveaux contenus sont venus s’ajouter à ceux évoqués précédemment, considérés entre temps comme évidents. On soulignera tout particulièrement l’attention accordée à la littérature pour la jeunesse jusqu’en 7e et 8e classes. Cela s’explique entre autres par le fait que, face à la surpuissance des médias audiovisuels, on voit dans l’incitation à la lecture la mission essentielle de l’enseignement de l’allemand. La littérature pour la jeunesse s’y prête tout particulièrement par sa proximité avec l’univers immédiat des jeunes et leur représentation du monde. Elle constitue aussi un pont entre l’apprentissage en classe et le comportement de lecteur à l’extérieur. Par le haut niveau qu’elle a atteint et l’abondance de son offre, la littérature pour la jeunesse n’a plus la réputation de littérature triviale.

12Un deuxième domaine, qui prend de plus en plus d’importance, est le monde des médias. Il faut citer en tout premier lieu le cinéma ; on utilise souvent, en cours, des versions filmées d’œuvres littéraires. La comparaison entre le livre et le film joue alors un grand rôle, avec souvent pour résultat le constat que le film permet moins de nuances, est plus simplificateur. Le travail avec des films, en cours d’allemand, est justifié par l’aspect narratif de ces médias.

13Il n’y a pas encore d’éducation aux médias en tant que telle, alors que la didactique propose déjà des stratégies. Depuis peu de temps, l’ordinateur est entré en cours d’allemand ; il s’agit de traitement de texte, mais aussi de recherches d’informations sur Internet. Jusqu’ici il n’y a que quelques enseignants qui utilisent d’une manière plus approfondie cette médiation en cours.

La question des canons littéraires

14En ce qui concerne l’enseignement dans le second cycle du lycée, le débat autour des canons littéraires joue un grand rôle dans la discussion didactique. Doit-on prescrire impérativement l’étude d’œuvres précises, telles que Faust de Goethe ou Nathan le Sage de Lessing ? La plupart des programmes renoncent à de telles consignes et se contentent de faire des recommandations.

Les méthodes

15Une des caractéristiques de l’enseignement en Allemagne est le cours dialogué (progression à l’aide de questions) : par ses questions, le professeur guide les élèves vers la découverte des connaissances prévues, par exemple une règle grammaticale ou l’interprétation d’un texte. Ce procédé dialogique, qui remonte à la fin de la période des Lumières (fin du dix-huitième siècle) et qu’on appelait alors maïeutique socratique, est censé encourager les élèves à penser de façon autonome et à apprendre en découvrant. Il s’oppose à un enseignement magistral dans lequel, avant tout, le professeur dispense le savoir et vérifie ensuite par des questions, si les élèves ont bien retenu les contenus. Mais dans les discussions didactiques, le cours dialogué est lui aussi remis en question, car il a un caractère fortement directif : les questions sont posées de telle façon que les réponses attendues arrivent. Les élèves ont ainsi l’impression qu’ils doivent juste découvrir ce que le professeur sait déjà. La pensée autonome n’est alors qu’un jeu de devinette autour de ce que le professeur aimerait entendre.

16Cette critique du cours dialogué a conduit au développement d’autres méthodes qu’on a l’habitude d’appeler méthodes actives. Elles sont très présentes depuis environ une dizaine d’années dans la littérature spécialisée, mais elles commencent seulement à se traduire dans les pratiques.

17La méthode la plus connue est ce qu’on appelle « l’enseignement de la littérature centré sur la production ». L’accent y est surtout mis sur la propre production littéraire des élèves en rapport avec les textes étudiés ; ils rédigent, par exemple, la suite d’une nouvelle ou le monologue intérieur d’un personnage, ils formulent un titre pour un poème ou transforment le chapitre d’un récit en une scène de théâtre. Les élèves sont alors productifs et actifs, on ne sollicite pas seulement leurs capacités cognitives, mais aussi leur potentiel émotionnel et imaginatif. Le dialogue porte, ensuite, aussi bien sur le texte original que sur les productions des élèves. Si, par exemple, les élèves sont amenés à compléter un mot manquant dans un texte, la discussion pourra tourner autour des arguments pour telle ou telle solution et sur les raisons qu’a pu avoir l’auteur de choisir telle ou telle expression.

18L’appel à l’écriture créative est un procédé voisin. Cela représente un enrichissement de l’enseignement traditionnel de la rédaction qui est loin d’être pratiqué par tous les enseignants. On y reconnaît l’influence du creative writing qui est une pratique assez courante dans les écoles américaines, mais aussi des expériences des surréalistes français et de la pédagogie Freinet. Dans le cadre de cette écriture créative, on rédige en cours essentiellement des poèmes ou de courts textes en prose, en s’appuyant sur des textes littéraires ou en faisant appel à des procédés de création tels que l’écriture automatique, le brainstorming, l’association à partir d’images, les évocations à partir de la musique ou l’entrée en méditation. L’écriture créative aboutit souvent à des projets de plus grande ampleur, par exemple, l’édition d’un recueil des textes de la classe. Cela répond à l’exigence que l’école ne soit pas seulement un lieu d’apprentissage, mais aussi le lieu de la vie littéraire.

19Les recherches de ces dernières années sur les processus d’écriture, notamment celles menées aux États-Unis, ont beaucoup apporté à la didactique de l’écrit. Elles ont permis de mettre l’accent sur les diverses phases de la production d’un texte : la recherche d’idées, le plan, le premier jet, le retour sur l’écrit. C’est surtout ce dernier aspect qui, ces derniers temps, fait l’objet d’une attention particulière en didactique ; les élèves doivent apprendre à reprendre eux-mêmes leurs textes (et pas seulement à les corriger en suivant les corrections de l’enseignant). Cela implique aussi que les élèves puissent se donner mutuellement des conseils.

20Parmi les toutes dernières méthodes en cours, évoquons l’interprétation scénique ; on emploie des procédés scéniques, par exemple, la pantomime, la mise en scène, avec pour objectif une meilleure interprétation du texte. Il ne s’agit pas de représentation devant un public, comme on en avait depuis longtemps l’habitude à l’école. Ces procédés permettent aux élèves de mieux ressentir les personnages et de mieux se représenter les situations.

Le soutien

  • 5 Voir schéma.

21Les actions de soutien pour des élèves en difficultés sont peu développées en Allemagne. On en trouve le plus souvent dans les Hauptschulen et Gesamtschulen5 pour des élèves qui présentent des lacunes en orthographe, sous forme de cours supplémentaires. En général, on s’efforce de répondre aux exigences de soutien individualisé par des pratiques différenciées en cours.

Situations d’apprentissage multiculturelles

22Il y a dans de nombreuses classes des élèves dont l’allemand n’est pas la langue maternelle. En Allemagne, on part du principe que les élèves de langue maternelle étrangère doivent être intégrés dans des classes allemandes. Bien que, depuis quelques années, on mette l’accent sur les situations de plurilinguisme dans la formation des enseignants, ceux-ci ont la plupart du temps beaucoup de mal à prendre en compte les problèmes des élèves. La didactique recommande, avant tout, de rendre fructueuses les différentes situations langagières vécues en cours par les élèves, par exemple, en faisant de la comparaison des phénomènes grammaticaux des différentes langues l’objet du cours.

L’évaluation

23Pour la note qui apparaît sur le bulletin, on prend en compte les performances écrites et orales. Pour l’écrit, il s’agit essentiellement d’essais faits en classe, lors de devoirs sur table d’une ou deux heures (parfois plus dans les grandes classes). On prend plus rarement en compte dans l’évaluation sommative des tests à questions multiples. En ce qui concerne l’existence de contrôles de grammaire, les réponses sont très différentes selon les Länder.

24L’évaluation des performances orales s’appuie essentiellement sur l’intensité et la qualité de la participation au cours. Par ailleurs, on évalue aussi la récitation de poésies et la production d’exposés, mais ceci est loin de concerner tous les niveaux et tous les enseignants.

25Alors que dans les rédactions, on exige une correction orthographique et grammaticale, ainsi que des qualités de style, on tient peu compte à l’oral des normes du discours : les exercices de prononciation ont presque complètement disparu, on tolère une coloration dialectale. On accorde une plus grande importance à des critères de l’ordre de la communication, tels que l’intelligibilité dans l’argumentation ou la capacité à laisser les autres s’exprimer jusqu’au bout et à intégrer leurs contributions dans son propre discours.

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Notes

1 Les premier et second cycles du secondaire recouvrent les classes 7 à 13 (12 à 18 ans).

2 Voir schéma.

3 Mouvement littéraire de la fin du XVIIIe siècle (1770-1789).

4 La scolarisation débute à l’âge de 6 ans ; la 7e classe accueille des élèves de 12 ans.

5 Voir schéma.

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Table des illustrations

Titre Les filières d’enseignement en Allemagne
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/2858/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 269k
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Pour citer cet article

Référence papier

Kaspar H. Spinner, « L’allemand : une discipline pivot », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 19 | 1998, 33-39.

Référence électronique

Kaspar H. Spinner, « L’allemand : une discipline pivot », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 19 | septembre 1998, mis en ligne le 18 avril 2013, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2858 ; DOI : 10.4000/ries.2858

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Auteur

Kaspar H. Spinner

Lehrtuhhl für Didaktik des Deutschen Sprache und Literatur, université de Augsbourg, Allemagne

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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