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Dossier

Et si lʼon utilisait HTML... ?

Réflexions et premières expériences dʼun projet en initiation à la linguistique
Albert Raasch et Björn Kettner
p. 93-100

Résumé

Comment la « didactique du tertiaire » constitue-t-elle un moyen de surmonter les difficultés inhérentes à la discipline, pour de jeunes étudiants initiés à lʼétude de la linguistique ? Lʼarticle fait état dʼune démarche de travail en coopération et de mise en commun dʼun réseau terminologique scientifique, propre à favoriser le travail en autonomie des étudiants et à concrétiser des notions abstraites.

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Texte intégral

La situation de départ

1Les étudiants en « Études romanes », comme tous les étudiants de philologie en Allemagne, reçoivent une formation linguistique, appelée en général « Initiation à la linguistique ».

2Ces cours de base constituent une initiation à la description de la langue (maternelle ou étrangère, dʼaprès les matières choisies) afin que les étudiants qui sont, en général, de futurs professeurs puissent enseigner la langue de leur choix en se fondant sur une compréhension approfondie des mécanismes et structures linguistiques.

3Étant donné que la linguistique ne fait habituellement pas partie du programme scolaire du secondaire et ceci, ni dans les cours de langues, ni dans des cours spécifiques, cʼest seulement à lʼuniversité que les étudiants ont une première approche de cette discipline.

4Alors que les études littéraires leur sont familières à partir des petites classes, la linguistique est ressentie comme une matière tout à fait nouvelle. Parmi toutes les nouveautés que représente la vie académique, lʼinitiation à la linguistique constitue non pas un obstacle, mais malgré tout un seuil et ceci tout au début des études, puisque ces cours sont prévus pour la 1re ou la 2e année dʼétudes. Au caractère nouveau et inhabituel de la linguistique, sʼajoute lʼimpression dʼun degré dʼabstraction que les étudiants de philologie nʼont pas rencontré jusque-là et quʼil est nécessaire, mais pas toujours facile, de corriger ou dʼatténuer.

5Il en résulte la nécessité dʼutiliser tous les moyens didactiques adéquats pour transmettre le message dʼune science « faisable », applicable et utile, y compris pour ce qui concerne les instruments des nouvelles technologies.

6À côté dʼexemples les plus concrets possible pouvant illustrer les phénomènes de la langue pour en faire « avaler » les régularités et structures, il sʼagit surtout de faire acquérir aux étudiants lʼaptitude à comprendre les descriptions de la langue (donc les règles linguistiques). Lʼobstacle prioritaire réside dans la terminologie linguistique dont la forme inhabituelle et le contenu souvent bien délimité et défini demandent évidemment un effort qui, pour une partie des étudiants, ne correspond pas à lʼidée quʼils se font dʼétudes philologiques.

7Les enseignants universitaires se voient donc dans lʼobligation de sʼadresser à la « didactique du tertiaire » pour réussir cette tâche difficile qui constitue en effet un défi intéressant.

8Lʼun des moyens susceptibles de résoudre ce problème consiste à valoriser les apports de la technologie, informatique ou pédagogique, qui se trouvent en général à la disposition des enseignants... et des enseignés. Parmi ces apports figure le HTML.

La technologie du HTML

9Quelles sont les implications techniques de la réalisation des projets linguistiques ? Le langage HTML (Hyper Text Markup Language) est le langage de programmation des documents actuellement utilisé sur Internet. Il sʼagit de documents-textes à qui lʼon donne certaines caractéristiques à lʼaide de Tags (balises). Ainsi, nous pouvons attribuer des caractéristiques complémentaires à certains extraits ou tout simplement à certains mots dʼun texte.

10Les programmes de traitement de texte couramment utilisés nous permettent déjà de mettre en valeur les informations importantes en les écrivant en italique ou en gras.

11HTML, dans sa version la plus simple, permet à lʼutilisateur de relier entre elles des informations venant de différents documents. A lʼaide de balises particulières, il définit des mots interactifs qui créent des liens avec dʼautres documents. Cette faculté de relier plusieurs documents, même sans connexion à Internet, permet de créer un réseau multidimensionnel dʼinformations. Ce faisant, nous quittons totalement la vision linéaire que nous connaissons lorsque nous consultons des livres ou des revues. Nous entrons dans un réseau dʼinformations sans nous rendre compte de la complexité des enchaînements.

12Les besoins techniques préalables sont peu nombreux. Pour programmer ces documents et les balises qui en font partie, il suffit en fait de disposer dʼun simple éditeur de texte. Le seul problème est de connaître le langage HTML avec ses commandes et sa syntaxe. Même si les éditeurs de logiciels livrent des programmes de plus en plus simples (notamment avec la technologie WYSIWYG - What you see is what you get) et facilitent ainsi lʼélaboration des documents HTML, il est important de préciser quʼHTML est un langage de programmation et, quʼà la base, il ne peut être lu que par des personnes ayant suivi un enseignement dans ce domaine.

13Avant dʼaller plus loin et pour ne favoriser aucun éditeur, il est utile de préciser que tous les logiciels de programmation de pages HTML sont utilisables, même si, pour des raisons pratiques évidentes, nous nous limiterons à lʼutilisation du Composer qui fait partie du Netscape Communicator que lʼon peut se procurer gratuitement.

Comment relier une information ou un mot à dʼautres pages ?

Comment relier une information ou un mot à dʼautres pages ?

14Il est facile de se représenter la succession des informations comme une chaîne dʼinformations. Le premier maillon de cette chaîne est lʼexplication même de notre terme. Or, cette explication est souvent compliquée, pourvue dʼabréviations et de renvois à dʼautres termes. Ces renvois forment le deuxième maillon de notre chaîne dʼinformations et ainsi de suite.

15Pour rendre ce principe plus clair, nous allons en retracer les étapes en prenant comme exemple un terme linguistique. La première étape consiste à choisir un dictionnaire linguistique dans une bibliothèque. Ensuite, il sʼagit de trouver le terme dans le dictionnaire, sachant que les mots y sont classés par ordre alphabétique. Ce dictionnaire ne nous donnera probablement quʼune brève définition du terme choisi et cʼest exactement à cet endroit que débute lʼutilisation de lʼhypertexte.

16Lorsque la définition du terme comprend des renvois à dʼautres mots, il est possible que lʼon doive répéter les différentes étapes une deuxième, voire une troisième fois. La présentation linéaire des informations trouvées dans les livres ou textes imprimés, ne permet pas au lecteur de se représenter les liens existant entre elles. Le lecteur se voit donc obligé de chercher son chemin avant dʼobtenir toutes les informations désirées. Cela nécessite un surcroît de recherche et de concentration qui brise le processus dʼapprentissage. Cʼest exactement cela que la structure dʼinformation multidimensionnelle permet dʼéviter.

17Le lecteur peut sʼapproprier les informations par étapes successives et à des niveaux de difficultés différents. Grâce à une division en petites unités et à une structure claire, le lecteur peut choisir de façon interactive les informations qui lui sont utiles et rejeter celles qui ne lui apportent rien de nouveau.

18Lorsque lʼon crée ce genre de documents dʼinformations, il faut tenir compte du fait quʼil existe énormément de chemins différents pour arriver à un but et que cʼest au lecteur de choisir son propre parcours. Il est donc important de faire en sorte quʼune chaîne dʼinformations ne se termine pas par une impasse.

19Lʼobjectif final est un réseau dʼinformations multidimensionnel dans lequel lʼutilisateur peut se déplacer librement et de façon virtuelle dʼun maillon de la chaîne dʼinformation à un autre et décider ainsi lui-même du contenu de son apprentissage. Lʼenchaînement des documents divisés en paquets permet de fixer la direction dans laquelle lʼutilisateur doit se déplacer durant son apprentissage. Mais à partir du moment où il existe suffisamment de liens dans un document, le lecteur peut décider librement de son itinéraire. Sʼil arrive quʼun chemin mène dans une fausse direction, il est important que lʼutilisateur puisse sʼen rendre compte le plus rapidement possible, afin de ne pas entrer inutilement en contact avec des informations nʼayant rien à voir avec le sujet.

20Ayant déterminé un thème, il faut planifier les possibilités dʼenchaînement des informations avant de créer les divers documents qui le composent. Il est donc important de se fixer comme objectif une structure de lʼinformation qui puisse la rendre aussi interactive que séduisante. En effet, lʼorganisation linéaire de lʼinformation rend lʼapprentissage fastidieux et peu efficace ; il faut donc chercher à la découper en petites entités simples à assimiler et à les relier par un maximum de liaisons interactives. Une telle structure permet un apprentissage plus efficace et ciblé au maximum sur les besoins du lecteur.

21Voilà, nous avons clairement défini les avantages de cette forme dʼapprentissage et à présent il ne nous reste plus quʼà faire le premier pas vers lʼhypertexte pour permettre au lecteur de faire des découvertes en se divertissant et de réaliser un voyage à travers le réseau dʼinformations.

Les étapes de création dʼun document HTML

Les étapes de création dʼun document HTML

Application du HTML

22Lʼun des moyens de promouvoir lʼinitiation à la linguistique est de zoomer sur la terminologie, dans lʼobjectif non de lʼapprendre ou de la faire apprendre, mais de lʼappliquer.

23Un premier pas consiste à sélectionner les notions essentielles susceptibles de décrire les phénomènes qui caractérisent la communication, objet prioritaire de lʼanalyse.

24Les étudiants se voient donc confrontés aux différents modèles de la communication, impliquant des éléments tels que émetteur, récepteur, code, canal, message ; ce qui amène aux notions de langue, de parole, de compétence et de performance ; il faut y ajouter les termes de situation de communication, de contexte, par opposition à cotexte. La connaissance du monde, en plus de la connaissance des contenus des signifiés des « mots », a comme base la compréhension des structures sémantiques non seulement des mots ou signes, mais aussi des syntagmes, des phrases et finalement des textes. Cette connaissance du monde décide entre autres de lʼinterprétation des textes, écrits ou oraux ; la notion de « texte », couvrant donc des modalités différentes, y compris le para-verbal et lʼextra verbal (à lʼoral et à lʼécrit), est concurrencée par le terme de « discours ». Celui-ci désigne une communication dont les éléments, les énoncés, se combinent en une texture cohésive et cohérente dʼactes de parole qui réussissent et, éventuellement, sʼaccomplissent. La structuration de ces discours est garantie par des procédures dʼarticulation, soit dʼouverture, soit de fermeture, soit de charnières textuelles, complétées par des procédés de prise ou dʼabandon de parole par les communicateurs. Ainsi, la morphologie et la syntaxe, de même que ces deux disciplines, la phonétique/phonologie et la discipline graphique, sʼintègrent dans la description globale de lʼacte communicatif suivi qui, finalement, sera conçu comme une architecture, comme un ensemble à trois dimensions.

25Ce tableau très succins des bases dʼune initiation à la linguistique témoigne en effet dʼun degré dʼabstraction susceptible de provoquer les questions et les résistances esquissées plus haut. Lʼessentiel serait de mettre en contact ces catégories avec la vie réelle, cʼest-à-dire de les faire comprendre en les appliquant à la description dʼévénements communicatifs. Mais pour y réussir, il faut montrer aux étudiants les rapports qui existent parmi ces termes et notions.

26La complexité pluridimensionnelle de cet ensemble nʼest pas facile à reproduire et donc à enseigner et dépasse souvent le cadre des cours dont on dispose en « Initiation à la linguistique », donc lʼengagement, la compétence et lʼhoraire des étudiants.

27Dʼaprès nos expériences, le problème réside moins dans le nombre de termes (relativement modeste, en fin de compte) que dans la complexité des relations existant entre eux.

28Le problème principal est de montrer la cohérence de cette terminologie et la complémentarité des notions. Ceci nʼest pas impossible pour un enseignant qui utilise les moyens didactiques traditionnels comme le tableau noir ou le rétroprojecteur, mais cette tâche est radicalement facilitée par la technologie HTLM décrite plus haut, et ceci pour deux raisons :

  • cette technique permet aux apprenants et aux enseignants de « voir » et de « manipuler » les rapports sémantiques entre les notions, en les concrétisant à lʼaide de links (renvois) ;

  • en outre, cette technique favorise le travail autonome des étudiants, ce qui leur permet de développer un comportement fort différent en comparaison avec lʼattitude plutôt passive affichée face à un ensemble complexe et intransigeant de données abstraites.

Quelques liens du réseau terminologique

29Lʼ« arbre » : dans le cas de lʼhypéronymie/lʼhyponymie, il sʼagit de termes qui sʼorganisent par « niveaux ». Ainsi, dʼaprès la définition de Saussure, « langue » et « parole » sont les hyponymes de « langage » et forment donc deux branches partant dʼun nœud commun, « langage ». On peut y ajouter « terme large », « terme étroit ». Les links peuvent aller soit vers lʼhyperonyme, soit vers le co-hyponyme. Un autre exemple nous est fourni par la pragmalinguistique, dont la théorie centrale est la théorie des actes de langage ; un acte de langage ou acte langagier est un hypéronyme dont les hyponymes sont lʼacte locutoire, lʼacte illo-cutoire et lʼacte perlocutoire, qui, de leur côté, constituent des co-hyponymes. Pour citer un dernier exemple : « modalité » est lʼhypéronyme, « lʼécrit », « lʼoral » en sont les hyponymes.

30« Langue » nʼest nullement identique à « compétence », ni « parole » à « performance ». Ce ne sont donc pas des synonymes et pourtant un renvoi peut être utile, ne serait-ce que pour exprimer que ce sont des notions en quelque sorte proches, sans être synonymes. Voici un autre exemple, non moins compliqué pour la simple raison quʼil nʼy a pas de synonymes dans le sens de « signes dont la signification est identique » ; ainsi « texte », quʼon utilise aujourdʼhui dans le sens dʼ« ensemble cohérent de signes » dans la modalité de lʼécrit aussi bien que de lʼoral et en y insérant même le para verbal et lʼextra verbal, est souvent compris comme objet dʼune linguistique textuelle, tandis que « discours » désigne également un ensemble cohérent de signes mais en tenant plutôt compte de lʼenchaînement dʼactes langagiers.

31« Cohésion » et « cohérence » se trouvent dans une relation un peu plus complexe parce que ces termes se définissent différemment, selon les théories. « Cohérence » est souvent considéré comme le terme le plus vaste et englobe « cohésion » (qui fait appel aux seules marques morphosyntaxiques, tandis que « cohérence » comporte lʼensemble des marques linguistiques). « Cohésion » serait alors hyponyme de « cohérence », sans avoir de co-hyponyme désignant les phénomènes complémentaires, où le nœud reste donc sans étiquette. Une autre interprétation consiste à dire que ce sont des co-hyponymes, avec la spécificité quʼil nʼexiste pas dʼhypéronyme lexicalisé. Ce serait la même relation que celle existant entre « cotexte » (environnement langagier) et « contexte » (environnement situationnel). « Cohésion » ainsi que « cohérence », par le fait quʼils sʼinterprètent de façon différente, sont donc chacun des homonymes.

32Dans le cas du modèle de communication, les termes usuels énumérés plus haut désignent des parties dʼun ensemble, à savoir de lʼensemble des éléments qui constituent ce modèle. « Canal », « émetteur », « récepteur », « code », « message », etc. désignent ces parties et ne constituent ni des co-hyponymes ni des synonymes. Un cas parallèle : « signifiant » et « signifié », désignant chacun une partie de lʼensemble « signe ».

33Il y a des termes qui, sans avoir de liens sémantiques, présentent néanmoins des identités ou des analogies de forme, ce qui est le cas par exemple pour « intention » et « intension », le dernier étant un terme sémantique, le premier désignant une notion pragmalinguistique. Ces deux termes, qui se ressemblent donc de par leur forme, prêtent à confusion, ce qui justifie sans aucun doute un link pour attirer lʼattention sur ce phénomène.

34Cette catégorisation, qui ne se veut pas exhaustive, illustre la complexité des rapports qui existent entre les termes de base et montre ainsi la nécessité de familiariser les étudiants avec ces problèmes.

35La technologie HTLM permet dʼappliquer la technique des renvois dans une mesure qui va bien au-delà de ce qui peut se réaliser avec les moyens traditionnels de présentation en classe. Cette technologie permet non seulement de présenter ces phénomènes linguistiques aux étudiants, mais leur donne qui plus est lʼoccasion de créer ces links eux-mêmes. Chacun dʼeux sʼoccupe de lʼun de ces termes et écrit sa page dʼaccueil en ajoutant aux termes traités des exemples, des remarques explicatives... et des links qui lʼintègrent dans un réseau conceptuel. De cette façon, tous vont faire connaissance avec lʼensemble des termes, chacun découvre la totalité de la terminologie en partant dʼun point de vue individuel et en utilisant les résultats de recherches des camarades.

36Cette approche aide à promouvoir la coopération parmi les étudiants ; chacun dʼeux a besoin du travail des autres et fournit de son côté des éléments dont se servent ses camarades. Cette réciprocité du travail, cette utilisation mutuelle permettent de juger de la valeur des résultats des recherches et soutient lʼéveil dʼun sens dʼautoévaluation des travaux.

37Lʼinterdépendance du travail approfondit le sens de responsabilité de chacun et change un cours de linguistique en un groupe de travail où se constitue très rapidement un réseau de liens de coopération, analogue au réseau scientifique de termes linguistiques qui font lʼobjet de recherches et dʼapplications.

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Table des illustrations

Titre Comment relier une information ou un mot à dʼautres pages ?
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/2925/img-1.jpg
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Titre Les étapes de création dʼun document HTML
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/2925/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 189k
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Pour citer cet article

Référence papier

Albert Raasch et Björn Kettner, « Et si lʼon utilisait HTML... ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 18 | 1998, 93-100.

Référence électronique

Albert Raasch et Björn Kettner, « Et si lʼon utilisait HTML... ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 18 | juin 1998, mis en ligne le 19 avril 2013, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/2925 ; DOI : 10.4000/ries.2925

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Auteurs

Albert Raasch

Professeur, institut dʼétudes romanes, université de la Sarre, Sarrebruck, Allemagne

Björn Kettner

Étudiant en informatique, institut dʼétudes romanes, université de la Sarre, Sarrebruck, Allemagne

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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