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Dossier

Liban : quels défis pour l’école ?

Katia Haddad
p. 69-77

Résumé

L’enseignement au Liban doit relever deux défis : faire passer les communautés religieuses de la cohabitation à l’interaction culturelle ; constituer le bilinguisme en garant de l’identité culturelle nationale. Il en va, pour l’auteur, du maintien de la spécificité du Liban, pluriconfessionnel et pluriculturel depuis toujours.

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Texte intégral

1La liberté d’enseignement est inscrite dans la première Constitution libanaise, celle de 1943, date de l’indépendance et dont beaucoup d’articles reprennent la Constitution mise en place en 1926 après la proclamation de l’État du Grand Liban sous le mandat français. Rappelons que le mandat français a débuté en 1920, après le démembrement du « vieil homme malade », c’est-à-dire l’Empire ottoman, à la fin de la Première Guerre mondiale et s’est achevé en 1943.

2Qu’entend donc la Constitution par « liberté d’enseignement » ? Voici ce qu’en dit l’article 10 :

« L’enseignement est libre tant qu’il ne trouble pas l’ordre public, n’enfreint pas la morale et ne lèse pas la dignité des religions et des sectes. Il ne sera porté aucune atteinte au droit des communautés [sous-entendu les communautés religieuses] d’avoir leurs écoles, sous réserve des prescriptions générales sur l’instruction publique édictées par l’État. »

3Il est intéressant de noter que l’article 11 qui succède donc directement à celui-ci dans un rapport logique implicite, dispose que « l’arabe est la langue nationale officielle du Liban. Une loi spéciale déterminera les cas où il sera fait usage de la langue française ».

4Ces deux articles résument les deux défis que doit relever l’enseignement scolaire et universitaire au Liban.

Diversité culturelle et multi confessionnalisme

5D’une part en effet, dans ce petit pays de 10 452 km2, coexistent dix-sept communautés religieuses réparties en gros en deux groupes, les communautés chrétiennes et mahométanes, auxquelles il faut ajouter ce qui reste d’une communauté juive naguère relativement importante numériquement. Par ailleurs, au moment du génocide arménien perpétré par les Ottomans, beaucoup d’Arméniens vinrent se réfugier au Liban ; ils y ont gardé leur langue, leurs coutumes, malgré de très nombreux mariages mixtes ; leurs deux grandes communautés religieuses font partie intégrante du paysage communautaire libanais, ils sont représentés par des députés à l’Assemblée nationale et constituent un moteur important de la vie économique libanaise.

6À l’intérieur de chaque groupe communautaire, l’histoire des alliances et des inimitiés a mis en place un paysage kaléidoscopique ; ainsi, par exemple, au sein du groupe des communautés chrétiennes, les Grecs orthodoxes ont été historiquement opposés aux Grecs catholiques ou melkites qui sont des orthodoxes convertis au catholicisme mais ayant conservé une liturgie orthodoxe ; en revanche, l’occupation d’un même espace géographique, l’espace urbain, a tissé tout au long de l’histoire du pays une alliance entre ces mêmes Grecs orthodoxes et les musulmans sunnites, c’est-à-dire ceux parmi les musulmans dont le statut personnel est régi par la sunna, loi écrite qui date des débuts de l’Islam.

7Cette mosaïque constitue une population d’un peu plus de quatre millions d’habitants qui n’ont pas toujours harmonieusement cohabité, tant s’en faut, mais leur cohabitation perdure, malgré les quinze années de guerre (1975-1990) qui ont semblé un moment la remettre en cause.

8Le premier défi de l’enseignement scolaire et universitaire serait donc de faire passer dans les esprits l’idée d’une cohabitation communautaire qui ne soit pas une simple juxtaposition ; il lui faut aussi panser les plaies, encore souvent vives, de la dernière guerre et neutraliser le chapelet de rancœurs qui les accompagne.

9Mais l’évoquer en ces termes, c’est ignorer la complexité de la nature humaine et celle des rapports interculturels dans lesquels des terreurs inconscientes et collectives brouillent les cartes. Il n’est pas dit, en effet, que l’interculturation soit du goût de tout le monde, ni que le « métissage culturel » soit perçu par tous comme un avantage. Deux raisons majeures : l’une qui tient à la nature même des religions monothéistes, l’autre étant la résolution non avérée, pour l’instant, de l’opposition du pur et de l’impur. Ces deux difficultés entretiennent une relation thématique évidente.

10Les religions monothéistes qui sont les nôtres affirment chacune détenir le monopole de la vérité absolue ; certaines même utilisent l’argument chronologique pour l’affirmer, la dernière apparue étant dans cette perspective la plus « vraie ». La situation est simple dans les nations mono confessionnelles, où une telle affirmation ne court jamais le risque de se voir confrontée à une affirmation contraire, mais elle ne l’est pas au Liban. Aussi, les différentes communautés ont-elles toujours été réticentes à l’introduction, dans les programmes scolaires, d’une matière qui aurait pour but de faire connaître la religion des uns et des autres à tous, car cela les exposerait à être envisagées rationnellement et peut-être critiquées par des non-croyants, la contagion des croyants par les non-croyants se propageant ensuite très rapidement à leurs yeux. L’éventualité inverse, celle de la conversion de non-croyants, ne semble pas suffire à contrebalancer un tel danger. Ces réactions défensives, attisées par le souvenir, dans la mémoire collective, de conversions forcées et par des déclarations intempestives de certains hommes politiques ignorants de la réalité libanaise, ont présidé à des déplacements massifs de populations pendant la guerre dans des régions où cohabitaient des communautés différentes.

11Car l’idée de mélange est connotée d’impureté, l’« autre » étant nécessairement impur puisqu’il ne se conforme pas aux préceptes religieux incarnés dans les us et coutumes et régissant le quotidien. Cette idée d’impureté s’accompagne de la crainte de la dilution. La préservation de la pureté apparaît donc à beaucoup comme une condition de la pérennité et comme une manifestation de la foi.

12Cependant, au-delà des accidents de la coexistence, de véritables phénomènes d’interculturation se sont mis en place : ainsi, par exemple, beaucoup de petits garçons libanais chrétiens sont circoncis, le plus souvent par un circonciseur musulman ; la fête de Noël est célébrée dans beaucoup de foyers musulmans et, lors de la fête de l’Adha musulmane et, qui commémore le sacrifice d’Abraham, les pâtissiers préparent désormais une pâtisserie, le maamoul, dont l’origine est chrétienne, puisqu’elle est préparée habituellement par eux pour la fête de Pâques et que sa forme symbolique en œuf évidé et fourré de pistaches ou de noix, est éloquente. Certes, les mariages mixtes islamo-chrétiens demeurent très difficiles à contracter, car le statut personnel continue à être régi par les lois communautaires et le mariage civil n’existe pas ; mais les jeunes couples désireux de contracter un tel mariage, sans que l’un d’entre eux se convertisse à la religion de l’autre, se rendent à Chypre et font enregistrer ensuite leur mariage par l’état civil libanais.

13De nouveaux programmes scolaires, élaborés en 1994 et 1995, approuvés par le Conseil des ministres et qui entreront en vigueur à la rentrée 1998 tentent timidement d’aborder cette question : le chapitre 1, intitulé les Fondements du plan [de restructuration du système éducatif au Liban] affirme que :

  • 1 Restructuration du système éducatif au Liban, publié par le ministère de l’Éducation nationale, p.  (...)

« La vision du monde chez les Libanais prend son origine dans les religions célestes ; le patrimoine spirituel du Liban, représenté par les religions monothéistes, est une richesse qu’il faut défendre et développer. De là vient que le Liban, espace idéal d’interaction culturelle, d’ouverture spirituelle et intellectuelle, se trouve être aux antipodes des régimes et des doctrines édifiés sur la discrimination raciale ou le fanatisme religieux1. »

14Dans ce même premier chapitre, l’article (c) des objectifs pédagogiques généraux donne pour but aux nouveaux programmes de :

  • 2 Ibid. p. 13.

« (…) former un citoyen ayant le sentiment aigu de son héritage spirituel puisé aux sources des religions célestes et attaché aux valeurs humaines et à la morale2. »

  • 3 Ibid.
  • 4 L’Université Saint-Joseph est une université privée libanaise entièrement francophone. Ses étudiant (...)

15Ces déclarations d’intention demeurent imprécises et n’ont reçu aucune suite dans le détail des nouveaux programmes où nous retrouvons le même flou dans les termes : s’il est question de former un citoyen « conscient de l’importance de la coexistence des citoyens, car "est illégitime toute autorité qui enfreint le pacte de coexistence nationale", afin que l’expérience libanaise reste un modèle pour les autres pays de la région et du monde3 » ; les moyens pédagogiques et didactiques de réaliser cet objectif ne sont jamais mentionnés. Il n’en demeure pas moins que sur le terrain, des expériences sont tentées, qui méritent le détour. Ainsi, à l’Université Saint-Joseph4 et, plus précisément, à la faculté des lettres et des sciences humaines, une vaste consultation des étudiants a précédé une refonte des programmes. Parmi les questions posées, figurait une proposition d’introduire un cours d’initiation à la Bible et au Coran. Près de la moitié des étudiants a répondu favorablement à cette proposition, un quart l’a violemment rejetée (pour les uns, parce que la religion avait fait suffisamment de dégâts dans la vie civile libanaise, pour les autres parce qu’ils ne voyaient pas l’utilité de connaître une autre religion que la leur), et le dernier quart s’y est montré indifférent. Malgré les réticences du quart des étudiants, ce cours, commun à toutes les disciplines de la faculté, a été introduit il y a deux ans, l’initiation à la Bible étant assurée par un professeur chrétien laïque, par ailleurs titulaire d’une chaire de philosophie, et l’initiation au Coran par un professeur musulman laïque, titulaire d’une chaire de littérature arabe, les cours se donnant en français et ayant pour support les sourates du Coran en arabe ainsi que leur traduction en français. Il n’est pas question, pendant ces cours, de dogmatisme ni de jugements, mais d’une mise en évidence, à partir des supports, des schèmes fondamentaux de chacune des trois religions monothéistes. Ils connaissent un franc succès auprès des étudiants.

16Malgré leur flou, les déclarations d’intention contenues dans les principes généraux de la restructuration du système éducatif libanais ont le mérite de placer les rapports entre les différentes communautés religieuses sur le plan de l’interaction culturelle. Ce fait constitue une véritable avancée par rapport au discours officiel qui a toujours nié, sous prétexte de préserver l’unité nationale, le fait que l’appartenance à telle ou telle communauté religieuse apporte des variantes à l’identité nationale, sans pour autant la menacer.

17Reste la question de l’enseignement de l’histoire. Jusqu’à présent, les manuels d’histoire du Liban taisaient les dissensions confessionnelles ou les réduisaient à des enfantillages, sous prétexte, ici aussi, de préserver l’unité nationale. Cette politique de l’autruche a, hélas, montré son inanité puisqu’elle n’a guère empêché leur réédition au cours des années 1975-1990. De nouveaux manuels sont en gestation depuis... trois ans ! C’est dire que la question est loin d’être résolue et que la difficulté ne réside pas uniquement dans le compte rendu des quinze années de guerre.

Diversité culturelle et bilinguisme

  • 5 Le druzisme est une religion secrète et initiatique dont les membres s’affirment comme musulmans, m (...)

18Le second défi est celui du bilinguisme que la Constitution de 1943 lie implicitement, comme nous l’avons vu, à la liberté de l’enseignement communautaire privé. Il y a des raisons historiques qu’il n’est pas inutile de rappeler. A deux reprises, au XIXe siècle, des guerres confessionnelles, attisées par les Ottomans qui avaient trouvé là un moyen d’appliquer l’adage « diviser pour régner », opposèrent les habitants de montagne, druzes et maronites5.

  • 6 Dans la foulée, la Russie se proclama protectrice des Grecs orthodoxes.

19La conséquence en fut l’intervention des grandes puissances d’alors, la France plaçant les maronites sous sa protection, la Grande-Bretagne mettant les druzes sous la sienne6.

  • 7 Ni le bilinguisme ni le trilinguisme ne sont des situations exceptionnelles historiquement au Liban (...)

20La conséquence en a été un double bilinguisme, fréquent et arabe/français pour les uns, beaucoup moins systématique et arabe/ anglais pour les autres7. Le mandat a institutionnalisé cette situation en imposant l’apprentissage scolaire du français à côté de l’arabe. Depuis et jusqu’en 1995, la situation est restée volontairement floue : aucune disposition de loi n’est venue réglementer l’enseignement des langues, de crainte de braquer telle ou telle communauté religieuse. Mais, dans les faits, les écoles publiques comme les écoles privées continuaient à enseigner une autre langue que l’arabe dès la première scolarisation et, tout au long du cursus scolaire, dans 80 % des cas cette langue était le français et dans 20 % l’anglais. De plus, toutes les autres matières, hormis l’arabe, l’histoire et la géographie dans certaines classes, l’instruction civique (quand elle était enseignée) et une partie de la philosophie étaient enseignées dans cette même langue dans beaucoup de collèges et de lycées. Par ailleurs, et à cause de la guerre, la grande majorité des écoles privées francophones préparaient leurs élèves au baccalauréat français afin que ceux-ci eussent un diplôme de fin de scolarité entre les mains.

  • 8 Une enquête statistique, la première du genre, effectuée entre 1993 et 1995, sur un échantillon équ (...)

21L’on voit ainsi où réside la complexité de la situation libanaise : d’une part, une juxtaposition de communautés religieuses, censées être étanches les unes par rapport aux autres, mais dont l’assemblage et l’interaction constitue ce qu’on pourrait appeler la personnalité libanaise et d’autre part, un bilinguisme effectif, même s’il reste très souvent purement scolaire8, avec les variantes culturelles qu’il apporte à l’identité culturelle des Libanais.

L’identité au risque de la pluralité

  • 9 Sélim Abou, L’identité culturelle, Paris, Hachette Pluriel, 1994, p. 40 (Éditions Anthropos 1981).

22Comment définir l’identité culturelle ? Dans un ouvrage qui a fait date, l’anthropologue et philosophe libanais Sélim Abou définit celle-ci comme « une constellation de plusieurs identifications particulières à autant d’instances culturelles différentes » et dont l’ensemble constitue l’« identité globale »9. Au plan national, cette identité culturelle admet donc des variantes : ainsi pour reprendre un exemple qu’Abou donne souvent, je peux être un Européen français ou un Européen allemand, chacune des identités secondaires (français ou allemand) apportant une variante à l’identité commune qui est l’identité européenne ; abordant l’exemple du Liban, Abou ajoute :

  • 10 Ibid. note 9, p 41-42.

« De manière générale, tout citoyen de ce pays se perçoit et est perçu comme Libanais. Mais de nombreuses occasions l’obligent à se considérer et à se présenter comme chrétien ou musulman, qu’il soit croyant ou non (...). Le musulman, en raison, d’une part, de sa religion et de la vision du monde qu’elle implique et, d’autre part, du prestige quasi sacré que revêt pour lui la langue arabe, y manifeste une allégeance de type ethnique au monde arabo-musulman ambiant, qui rend suspecte, aux yeux du chrétien, son identité nationale libanaise. En contrepartie, le chrétien, conscient de n’avoir jusqu’ici conservé son identité ethnique que grâce à ses liens séculaires et multiformes avec l’Occident, manifeste un attachement indéfectible à la civilisation occidentale, en particulier à la langue et à la culture française, qui irrite le musulman parce qu’il croit y détecter un certain mépris pour la langue et la culture arabes10. »

23On peut évidemment apporter aujourd’hui, à l’issue de la guerre, quelques nuances à l’attitude décrite par Abou, mais l’essentiel demeure que l’identité culturelle au Liban se trouve modulée par l’appartenance à telle ou telle communauté religieuse, mais aussi par le sexe ou par l’âge (on n’est pas Libanais tout à fait de la même façon quand on est né pendant la guerre ou vingt ans avant le début de celle-ci, car dans le second cas, on peut comparer le Liban d’avant la guerre à celui d’aujourd’hui), ainsi que par le mono- ou le bilinguisme.

24Cette définition de l’identité culturelle a soulevé une polémique souvent hargneuse et continue de le faire jusqu’à aujourd’hui. Car, de même que l’on craint les variantes communautaires sous prétexte qu’elles portent atteinte à l’unité nationale, on craint les variantes culturelles sous prétexte qu’elles mettent en danger l’identité nationale. Il est en effet difficile, dans une région qui n’a guère connu dans son histoire récente des formes de démocratie, où les prétendues élections sont gagnées généralement à 99,9 % des voix des électeurs et où règne le principe du parti unique, d’admettre que la pluralité ne fait pas encourir à la nation le danger de l’effritement.

25Les grandes lignes du nouveau programme scolaire sont éloquentes à cet égard : dans la « dimension culturelle », des fondements du plan de restructuration, l’article (d) affirme que

« Grâce à sa vieille culture libanaise arabe, le Liban est par excellence le pays d’ouverture à toutes les cultures du monde. Attiré par la modernité, il y puise tout ce qui s’harmonise avec son patrimoine national, ses mœurs et ses valeurs (p. 11). »

26Plus loin, le texte affirme que l’objectif des nouveaux programmes est de former un citoyen

« (…) attaché à l’arabe, sa langue maternelle, et sachant s’en servir correctement et efficacement, et connaissant parfaitement une langue étrangère au moins, ce qui doit lui permettre de s’ouvrir à toutes les cultures du monde, s’enrichissant ainsi à leur contact et les enrichissant à son tour (p. 13). »

  • 11 Cf supra, note 8.

27Plus loin encore, il est question d’« édifier une société libanaise unifiée et homogène », de « soigner l’enseignement de l’arabe, notre langue maternelle et outil de communication historique, social, culturel et scientifique » et d’accorder « beaucoup de soin aux langues étrangères, moyen privilégié d’accès aux cultures et aux civilisations du monde et à de solides relations économiques » (p. 15). Comme on peut le voir, ce texte a l’immense mérite d’assumer, au niveau de l’État libanais, une situation de fait, puisque les données fournies par l’Anatomie de la francophonie libanaise11 confirment l’existence d’un bilinguisme qui n’est l’apanage ni d’une classe sociale, ni d’une communauté religieuse déterminée. Mais ses auteurs se trouvent dans l’obligation d’affirmer d’abord l’identité arabe du Liban et la primauté de la langue arabe chaque fois qu’ils doivent évoquer l’apprentissage d’une autre langue (désignée par l’adjectif neutre d’« étrangère ») et l’appropriation d’une culture autre, de même qu’ils se trouvent dans l’obligation de donner des gages de leur fidélité à la « société libanaise unifiée et homogène » quand ce qu’ils prônent pourrait ressembler, même de très loin, à une société pluriculturelle.

Culture et savoir anthropologique

28Il n’en demeure pas moins qu’au contraire de ce qui se passe au sujet de la diversité communautaire, les principes fondant l’accès à des cultures autres sont suivis d’instructions dans le détail des programmes d’apprentissage de la « langue étrangère ». Voici les thèmes proposés pour les textes travaillés dans le cycle primaire : « La spécificité et la richesse de son patrimoine : patrimoine géographique (la Terre et le paysage), patrimoine génétique (portrait physique du Libanais), patrimoine socioculturel (habitudes de la maison libanaise, habitudes des villes et des villages) » ; l’un des objectifs de l’enseignement du français dans le cycle moyen est de « sensibiliser l’apprenant au voyage et à la découverte d’autres civilisations, de (l’amener à) accepter les modes de vie différents » ; le thème du voyage est repris dans le cycle secondaire sous l’intitulé « À la découverte du monde, dépaysement et ouverture ».

  • 12 Sélim Abou, op. cit., p. 18.

29Le parti pris adopté dans ces consignes est celui de considérer la culture « native » et celle « étrangère » comme étant fondamentalement différentes, ce qui implique que l’on observe celle-ci comme un entomologiste observe des insectes : de loin, et sans considérer un seul instant qu’il puisse subir l’influence des mœurs qu’il observe. De sorte que le français y apparaît comme une langue à contenu culturel (c’est ainsi que les Français vivent, telles sont les caractéristiques du romantisme français), et non comme une langue de culture au sens anthropologique du terme, c’est-à-dire, selon la belle formule de Sélim Abou, une langue sous-tendant « l’ensemble des manières de penser, d’agir et de sentir d’une communauté dans son triple rapport à la nature, à l’homme, à l’absolu12 ».

  • 13 Données fournies par l’administration centrale de la statistique. Le reste des effectifs se réparti (...)

30Cependant ces directives ne sont absolument contraignantes que pour l’enseignement public qui ne regroupait en 1993-1994 que 30,6 % de l’ensemble des effectifs scolaires13. Dans les écoles privées francophones, ainsi que nous l’avons signalé plus haut, il ne s’agit pas seulement de l’enseignement du français mais aussi de l’enseignement en français, ce qui évidemment favorise une véritable acculturation, c’est-à-dire un métissage des deux cultures (au sens anthropologique du terme s’entend), puisque les activités en français débordent largement le cadre de l’apprentissage linguistique pour toucher toutes les activités scolaires : réflexion mathématique, scientifique et philosophique. De plus, il n’y est qu’accessoirement question de « culture française », l’accent étant mis sur la langue non comme langue étrangère, mais comme langue seconde, faisant partie intégrante de l’identité libanaise. C’est la raison pour laquelle et contrairement à ce qui se passe lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, les activités grammaticales qui permettent une réflexion sur la langue et qui ont le mérite de permettre relativement tôt la manipulation de concepts abstraits, occupent une place importante dans l’apprentissage de la langue (à raison d’une à deux périodes hebdomadaires).

31On comprendra aisément que les enjeux de tels choix vont bien au-delà du plaisir de parler une langue considérée par les esprits rétrogrades comme une langue de salon, qui permet de briller à bon compte : il s’agit de conserver la spécificité du Liban, pays pluriconfessionnel et pluriculturel depuis la nuit des temps. S’il advenait en effet qu’il perdît ses caractéristiques, il aurait peu de raison et peu de chances surtout de survivre dans en environnement où il apparaît comme une exception incohérente et vouée à la disparition à plus ou moins brève échéance. Le mouvement de « mondialisation » dont on nous rebat les oreilles depuis quelques temps ferait passer inaperçue une telle disparition dans l’uniformisation généralisée qui guette, dit-on, le monde.

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Notes

1 Restructuration du système éducatif au Liban, publié par le ministère de l’Éducation nationale, p. 11.

2 Ibid. p. 13.

3 Ibid.

4 L’Université Saint-Joseph est une université privée libanaise entièrement francophone. Ses étudiants sont à 70 % chrétiens et à 30 % musulmans à Beyrouth, à 80 % musulmans et à 20 % chrétiens dans les centres régionaux.

5 Le druzisme est une religion secrète et initiatique dont les membres s’affirment comme musulmans, mais ne sont pas toujours reconnus comme tels par les musulmans eux-mêmes ; quant aux maronites, ce sont des chrétiens catholiques d’Orient, faisant allégeance à l’Église catholique et romaine, mais ayant obtenu de conserver leur langue liturgique, le syriaque jusqu’à naguère, l’arabe aujourd’hui.

6 Dans la foulée, la Russie se proclama protectrice des Grecs orthodoxes.

7 Ni le bilinguisme ni le trilinguisme ne sont des situations exceptionnelles historiquement au Liban. Il fut un temps où les habitants y parlaient trois langues : l’araméen comme langue maternelle, le grec comme langue de culture et le latin, langue de l’occupant, comme langue fonctionnelle.

8 Une enquête statistique, la première du genre, effectuée entre 1993 et 1995, sur un échantillon équivalent à 1/40 de la population libanaise, montre que 19,2 % des Libanais ont une bonne connaissance du français écrit et parlé, 19,4 % en ont une connaissance moyenne, 13,6 % une connaissance élémentaire et 65,1 % ne le connaissent pas du tout. Il est à noter que parmi les bons francophones, 78 % sont aussi anglophones. (Voir : Abou, Kaparian et Haddad, Anatomie de la francophonie libanaise, Aupelf -Uref /FMA, Beyrouth, 1996).

9 Sélim Abou, L’identité culturelle, Paris, Hachette Pluriel, 1994, p. 40 (Éditions Anthropos 1981).

10 Ibid. note 9, p 41-42.

11 Cf supra, note 8.

12 Sélim Abou, op. cit., p. 18.

13 Données fournies par l’administration centrale de la statistique. Le reste des effectifs se répartissait à 14,9 % dans l’enseignement privé gratuit et 54,4 % dans l’enseignement privé payant.

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Pour citer cet article

Référence papier

Katia Haddad, « Liban : quels défis pour l’école ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 17 | 1998, 69-77.

Référence électronique

Katia Haddad, « Liban : quels défis pour l’école ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 17 | 1998, mis en ligne le 19 avril 2013, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/2950 ; DOI : 10.4000/ries.2950

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Auteur

Katia Haddad

Vice-doyen de la faculté des lettres et des sciences humaines, Université Saint-Joseph, Beyrouth, Liban

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Droits d’auteur

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